OBSAH

10.6 Komunikácia diagnostických zistení

  Skôr než začneme hovoriť o komunikácii diagnostických zistení, musíme si vysvetliť význam pojmov, ktoré vyplývajú s pedagogickej diagnostiky, ale aj z metodických pokynov MŠ SR, predovšetkým z Metodického pokynu č.1/2009-R z 23. decembra 2008 na hodnotenie žiakov základnej školy:

Na začiatku kapitoly sme si vysvetlili význam základných pojmov pedagogické diagnostikovanie, hodnotenie, klasifikáciaAdresátom klasifikácie je nielen hodnotený žiak, ale i ďalší, viac či menej zainteresovaní ľudia  rodičia, iní učitelia, vychovávatelia v školských kluboch, školskí psychológovia a pod. V prvom rade slúži známka žiakovi ako spätná väzba o jeho práci. Bez známky (prípadne iného spôsobu hodnotenia) žiak nevie, či napreduje správne alebo nie. Známka má teda výraznú motivačnú funkciu. Ukazuje mu, či sa uberá správne a stimuluje ho dojeho ďalšej činnosti.

Predmety technického zamerania (Pracovné vyučovanie a Informatická výchovaTechnika aďalšie nepovinné predmety) na primárnom a sekundárnom stupni vzdelávania spravidla patria medzi tzv. neklasifikované predmety. Ak poukazujeme na to, že klasifikácia je silným motivačným nástrojom na napredovanie v učení, tak potom sú predmety technického zameraniavo veľkej nevýhode. Na vysvedčení a v katalógovom liste sa im robí jediný záznam: absolvoval, resp. neabsolvoval. Všetci žiaci, ktorí v priebehu polroka boli prítomní na vyučovaní, majú jednotnú klasifikáciu absolvoval. Ak žiak nebol prítomný na vyučovaní, resp. z vážnych dôvodov nemohol vykonávať požadované činnosti, má na vysvedčení záznam neabsolvoval. Ak žiak na vyučovacej hodine nepracoval, nevie uplatniť svoje vedomosti a zručnosti, jeho záznam má formu neabsolvoval, ale celkové hodnotenie takéhoto žiaka je neprospel. Urobili sme kontrolu inšpekčných záznamov, ktoré vykonala Ústredná školská inšpekcia v predmetoch s technickýmzameraním v šk. roku 2000/2001, nestretli sme sa ani s jedným prípadom, že by žiak z týchto predmetov neprospel. Na prvý pohľad sa zdá, že žiaci sú v tzv. neklasifikovaných predmetochdemotivovaní a neprejavujú snahu napredovať v učení. Na priebežnej praxi študentov sme sa mali možnosť na školách presvedčiť o tom, že práve na týchto predmetoch učitelia využívajú rozličné formy hodnotenia žiakov, napr. slovné hodnotenie, sebahodnotenie, hodnotenie iným žiakom a pod.

 

Slovné hodnotenie žiaka

Slovné hodnotenie umožňuje oceniť i snahu a trpezlivosť žiaka. Najdôležitejšie je, že slovný komentár môže okrem povzbudenia poskytovať aj informácie o tom, aký je jeho momentálny stav:čo robí dobre a v čom bol jeho postup chybný, ale aj to, ako je možné sa v budúcnosti podobnej chyby vyvarovať. Pri slovnom hodnotení sa kladie dôraz na osobnosť žiaka, jeho individualitu a jedinečnosť.

Existuje množstvo publikácií s analýzou problému pedagogického diagnostikovania, avšak len málo z nich sa zaoberá problematikou psycho-motorických zručností žiakov v predmete Pracovné vyučovanie. V predmetoch s prevahou praktického zamerania vytvoril náčrt oblastí slovného hodnotenia J. Bajtoš (2003). Autorka kapitoly sa pokúsila o spresnenie týchto požiadaviek v súlade s výkonovými štandardmi predmetov technického zamerania. Podľa nej by sa mal slovne hodnotiť:

  •  vzťah žiaka k činnostiam a záujem o ne,
  •  úroveň osvojenia vedomostí, zručností a ich tvorivá aplikácia,
  •  úroveň sebahodnotenia a hodnotenia iných,

  •  stupeň tvorivosti a samostatnosti,

  •  všeobecná telesná zdatnosť a výkonnosť s prihliadnutím na somatotyp žiaka a zdravotný stav,

  •  hygiena a bezpečnosť pri práci,

  •  estetická stránka uplatňovaná v procese u produktoch učenia,

  •  vzťah k umeniu,

  •  miera morálneho rozvoja žiaka,

  •  schopnosť spolupracovať s inými.

Slovné hodnotenie dáva šancu aj najslabším žiakom zažiť radosť z vlastných výsledkov, pretože poukazuje na prednosti žiaka a naznačuje cestu, ako môžu dosiahnuť lepšie výsledky. Dôležitým faktom je poznatok, že slovné hodnotenie má priaznivý vplyv na psychický vývin každého dieťaťa. Výsledky prieskumu potvrdili, že žiaci, ktorí sú hodnotení slovne, sú na vyučovaní bezprostrednejší, uvoľnenejší, smelší, aktívnejší, súťaživejší a nemajú strach z klasifikácie.

Existujú však aj nevýhody slovného hodnotenia. Pre učiteľa je slovné hodnotenie náročnejšie. Musí formulovať presné a výstižné charakteristiky žiakov, čo mnohí učitelia nevedia robiť, alebo ich to príliš zaťažuje. Ak je učiteľ preťažený, jeho slovné hodnotenie stráca na presnosti a formulácie sa stávajú frázovitými. K slovnému hodnoteniu sa stavajú negatívne aj niektorí rodičia. Chýba im jednoduchá miera, ktorou je známka. Slovné hodnotenie sa im nepáči, pretože sú zvyknutí na „známkovú rivalitu“.

 

Sebahodnotenie

Smékal (2002, str. 353) chápe sebahodnotenie ako jadro jastva, pokiaľ ním cítime a prežívame stav, že posudzujeme a oceňujeme svoje vlastné ja. Sebahodnotenie má dva póly: spokojnosť a nespokojnosť so sebou. Prežívame ho tiež ako väčšiu alebo menšiu sebadôveru, väčšie alebo menšie sebavedomie. Sebahodnotenie je ovplyvnené predstavou o tom, ako sa domnievame, že nás vnímajú a hodnotia pre nás dôležití ľudia. Prostredníctvom sociálneho porovnávania si človek overuje, čo je sociálnym okolím akceptované, čo je správne ačo nežiaduce (Mead In Macek, 1997).

Sebahodnotenie v školskom kontexte je jedným zo spôsobov hodnotenia, kde žiak konfrontuje svoj pohľad na seba samého, na svoj vlastný výkon s pohľadom vyučujúceho, ostatných spolužiakov a spravidla dospieva k reálnejšiemu sebaponímaniu (Prúcha a kol., 2003).Kľúčovou udalosťou pre sebahodnotenie dieťaťa je začiatok školskej dochádzky. Po prechode z materskej školy do základnej sú deti vystavené väčšiemu tlaku v podobe intenzívnej spätnej väzby od učiteľov, rodičov a rovesníkov, v dôsledku čoho dochádza k poklesu ich sebavedomia(Robins, Trzesniewski, 2005). Na sebahodnotenie má veľký vplyv výkon dieťaťa v škole. Úroveň vlastného výkonu je spájaná so zážitkom úspechu alebo neúspechu. Opakované zlyhania, najmä v niektorej dôležitej oblasti, znižujú sebahodnotenie dieťaťa a vedú k pocitom menejcennosti (Vágnerová, 2000). Higgins (In: Konečná, 2006) uvádza, že neúspech v oblasti, ktorá nie je posudzovaná ako dôležitá, nevedie k znižovaniu úrovne sebahodnotenia.

Práve táto skutočnosť sa nám potvrdila v školskej praxi. Tým, že predmety technického zamerania sa v škole neklasifikujú, žiaci nemajú zábrany pri hodnotení vlastného výkonu. Toto naše zistenie potvrdila aj početná skupina respondentov nášho výskumu. Pri hodnotení vlastného výkonu v pracovnom vyučovaní boli žiaci k sebe otvorenejší a kritickejší. Nebáli sa poukázať na to, čo sa im nepodarilo splniť, čo urobili nesprávne a pod.

Je veľmi dôležité, aby mal žiak dostatok príležitostí na sebahodnotenie. Učiteľ môže vytvárať priestor pre rôzne aktivity vlastného hodnotenia žiaka. Najskôr ide o krátke sebahodnotiace výroky (napr. hneď po odpovedi žiaka), neskôr je možno pristúpiť ku globálnejšiemu sebahodnoteniu žiaka na základe kritérií. Sebahodnotenie by nemalo byť spájané so strachom a úzkosťou. Chyba nie je dôvodom na zatracovanie. Sebahodnotenie má naučiť žiaka učiť sa a zaobchádzať s chybami ako s príležitosťou poznať a poučiť sa z toho.

Aj keď v pracovnom vyučovaní žiaci nenosia domov hodnotenie v podobe známok, prezentujú svoju prácu pred rodičmi v podobe zhotoveného (prípadne nedokončeného) výrobku. Na základe týchto výrobkov môžu rodičia hodnotiť prácu učiteľa i vlastného dieťaťa v danom predmete.

Za prínos považujeme, že mnohé školy v poslednom období na hodnotenie žiakov využívajúžiacke portfólia, ktorých súčasťou sú produkty z vyučovacích predmetov technického zamerania.Aj samotní žiaci a ich rodičia považujú toto hodnotenie za veľmi príjemné. Podobne žiacke portfóliá hodnotia aj učitelia. Podľa nich ani v jednom prípade pri rozhovore žiak nezodpovie na otázky tak dobre a priateľsky, ako nad vlastným portfóliom. Tu sa žiaci snažia svoju prácu prezentovať v najlepšom svetle. Portfólio umožňuje oceniť každého žiaka pre jeho jedinečnéschopnosti.

Nový program technického vzdelávania kladie dôraz na humanitné využívanie techniky a na metódy technického vzdelávania, v ktorých žiak vystupuje ako aktívny subjekt.

Zmenou programu technického vzdelávania sa menia aj požiadavky na diagnostikovanie žiakov. V súvislosti s novou koncepciou vzdelávania sa do popredia dostávajú kľúčové kompetencie aich úroveň dosiahnutia. Učitelia považujú za potrebné zamerať sa na ich diagnostikovanie, no doposiaľ na to neboli vytvorené diagnostické nástroje na ich zisťovanie.

Ďalším problémom, ktorý vyplynul z nášho skúmania, je nedoceňovanie teoretických aempirických zistení v oblasti pedagogickej diagnostiky. Napriek tomu, že učitelia poznajú viaceré štúdie z tejto vednej oblasti a najnovšie prístupy v diagnostikovaní žiakov sú im známe, v praxi sme sa s diagnostikovaním žiakov na začiatku a v procese výučby stretli iba ojedinele. Najčastejšie to bolo diagnostikovanie v záverečnej fáze výučby pri hodnotení výrobkov.

Tretím nedoriešeným problémom v technickom vzdelávaní je tzv. „chýbajúca známka“, ktorú viacerí učitelia požadujú ako dôležitý informačný zdroj pre žiakov, ale aj pre rodičov. Je otázne, či práve známka je tým správnym informačným zdrojom. Nie je to skôr nostalgia za tým, čo sme tu dlhé roky mali a čo bolo relatívne jednoduché pre prácu učiteľa a zrozumiteľné pre rodiča? Čo na tom, že žiak primárneho vzdelávania (hlavne v prvých ročníkoch ) tomu vôbec nerozumel.

Ak učiteľ chápe hodnotenie ako spätnú väzbu, mal by slovné hodnotenie, či sebahodnotenie, vpredmetoch technického zamerania len uvítať. Učiteľ má možnosť zapisovať do osobitného hodnotiaceho notesa (žiacka knižka nie je vhodná, nemá dostatok priestoru) každej vyučovacej hodiny. Tým žiak získa prehľad o svojich úspechoch i o tom, v čom sa má zlepšiť, čo má docvičiť.

Ďalším nedostatkom, ktorý sa objavuje v školskom technickom vzdelávaní, je prílišná súťaživosť žiakov o najkrajší výrobok. Tomu sa dá zabrániť: orientovať hodnotenie na vlastný pokrok žiaka, usilovnosť, záujem... Je potrebné povedať, že určitá súťaživosť je v tomto predmete potrebná. Dôležité je nastaviť vhodné kritériá.

Podľa zistenia autorky sa u nás veľmi málo diagnostikuje metakognitívny rozvoj žiaka. Takmer vôbec sme sa nestretli s diagnostikovaním prognózy možností rozvoja žiaka. Týmto zistením môžeme konštatovať, že sa málo podporuje sebahodnotenie žiakov. Ak žiak nedokáže reálne zhodnotiť svoje schopnosti, len veľmi ťažko môžeme od neho očakávať prognostické plánovanie.

 

 

Úlohy

  • · Zhodnoťte, aký význam má pedagogické diagnostikovanie pre učiteľa.
  • · Učiteľ dlhodobo sledoval žiaka. Na konci školského roka usúdil, že je manuálne veľmi zručný. Je toto zistenie:
  • a) diagnostikou,
  • b) diagnostikovaním,
  • c) diagnózou.
  • · Navrhnite, ako by sa dala manuálna zručnosť diagnostikovať.
  • · Vysvetlite rozdiel medzi pojmom:
  • a) diagnostika a diagnostikovanie,
  • b) diagnostikovanie a hodnotenie,
  • c) diagnostikovanie a evalvácia.
  • · Ktoré diagnostické metódy považujete z Vášho pohľadu za najdôležitejšie? Zdôvodnite prečo.
  • · Ktoré diagnostické informácie by ste žiadali od rodičov?
  •  · Predmety technického zamerania v primárnom a sekundárnom vzdelávaní spravidla patria medzi predmety, ktoré sa neklasifikujú. Aký je Váš postoj k danému stavu? Aké riešenia navrhujete?

 

LITERATÚRA

 ÅHLBERG, M. 2004.Varieties of concept mapping. In: CAÑAS, A., J., NOVÁK, J., D.,GONZÁLES, F., M. (eds.) Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proc. of the First Int. Pamplona. Conference on Concept Mapping.

BAJTOŠ, J. 2003. Teória a prax didaktiky. 1. vyd. Žilina: Žilinská univerzita, 2003. 384 s. ISBN 80-8070-130-X

GAVORA, P. 1992. Naivné teórie detí a ich pedagogické využitie. Pedagogika, 42, 1992, č. 1, s. 95-101.

GAVORA, P. 1999. Akí sú moji žiaci? Bratislava: Práca. ISBN80-7094-335-1

HARGAŠOVÁ, M. 2000. Svet práce. Povolania v oblasti prírodných vied. Bratislava: LOGOS. ISBN 80-88800-24-2

JANČAŘÍKOVÁ, K. 2007. Žákovské portfolio  příhodná forma hodnocení environmentální výchovy. Envigogika, II/3 http://envigogika.cuni.cz/envigogika-2007-ii-3/blog-4_cs

KOŽUCHOVÁ, M. 2003. Obsahová dimenzia technickej výchovy so zameraním napredškolskú a elementárnu edukáciu- 1. vyd. - Bratislava : Univerzita Komenského, 221 s. ISBN 80-223-1747-0

KOŽUCHOVÁ, M.  PAVELKA, J. (eds.) 2010. Elektronická učebnica didaktika technickej výchovy. (Overovaná učebnica, zatiaľ nepublikovaná.)

NOVAK, J. 1980. Learning theory applied to the biology classroom. The American Biology Teacher, vol. 42, no. 5, p. 280  285. ISSN 0002-7685.

ROMAINVILLE, M. 1994. Awareness of Cognitive Stategies. The Relationship Between University Students´ Metacognition and Their Performace. Studies in Higher Education. 19, č. 3, s. 359-366.

SKALKOVÁ, J. 2004. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido.

SLOTTE, V. - LONKA, K. 1999. Spontaneous concept maps aiding the understanding of scientific concepts. International Journal of Science Educatio, roč. 21, č. 5, s. 515531.

STODDART, T. - ABRAMS, R. - GASPER, E. 2000. Concept maps as assessment in science inquiry learning  a report of methodology. International Journal of Science Educatio, roč. 22, č. 12, s. 12211246.

ŠVEC, Š. a kol. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava: Iris. ISBN 80-88778-73-5

ŠVEC, V. 1998. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU PdF. ISBN 80-210-1937-9

VAGNEROVÁ M. 2002. Kognitivní a sociálni psychológie žáka základní školy. Praha:Karolinum. ISBN 80-246-0181-8

 


Posledná zmena: 10.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.