OBSAH

10.5 Metódy diagnostikovania v technickom vzdelávaní

 Už sme vyššie naznačili, že učiteľ má k dispozícii široké spektrum diagnostických metód anástrojov. Najčastejšie je to pozorovanie, tiež rozhovor a analýza produktov žiaka. Vposlednom období sa aj na predmetoch pre technické vzdelávanie využívajú úrovňové kompetenčné modely, testy vedomostí a zručností, a hlavne dotazník. V tejto podkapitole sa pokúsime o výber najčastejšie využívaných diagnostických metód v oblasti technického vzdelávania, a to nielen pri psycho-motorickom učení, ale aj pri diagnostikovaní ďalšíchkognitívnych, afektívnych a metakognitívnych vlastností žiaka.

 

Diagnostikovanie kognitívnych vlastností žiaka

 A. Vstupné diagnostikovanie

Kognitívne teórie tým, že podporujú zmysluplné učenie, prikladajú veľký význam doterajšímvedomostiam žiaka. Kognitívne dimenzie detského poňatia niektorých fenoménov môžu obsahovať (a zvyčajne aj obsahujú) mylné a súčasnému stavu vedeckého poznania nezodpovedajúce prvky (najčastejšie označované ako naivné teórie, resp. prekoncepty). To viedlo k veľkému rozmachu výskumov, ktoré sa zameriavali na zistenie naivných teórií (prekonceptov) žiaka i na to, ako naivné teórie ovplyvňovať. V celom rozsahu to zmenilo aj pedagogickú diagnostiku žiaka v rámci vyučovacieho procesu. Učiteľ vytvára východiskovú situáciu so zámerom priviesť žiaka k vyjadreniu jeho spontánneho chápaniaskutočnosti (prekonceptov). Na ich zistenie sa využíva rad diagnostických metód. Medzi najčastejšie používané metódy na diagnostiku prekonceptov patrí:

 a) rozhovor - môže mať podobu úplne voľného rozprávania sa so žiakmi (veľmi vhodné použitie pri orientačnom zisťovaní detských predstáv o danej téme). Rozhovor vyžaduje pokojné nerušené prostredie a čas. Ponúka veľkú voľnosť na zistenie žiakových subjektívnych názorov, dovoľuje ísť do hĺbky, pružne reagovať na nečakané žiacke odpovede či mlčanie.

 b) testovanie prekonceptov - testovanie zamerané na zistenie prekonceptov mladších žiakov spravidla obsahuje iba jednu úlohu; Najvhodnejší je vedomostný test s otvorenými testovanými položkami, pretože lepšie umožňujú žiakovi sa voľne vyjadrovať, a tým zachytiť jeho vlastné poňatie vzťahujúce sa k určitému fenoménu. Mnohokrát, z praktických dôvodov, volíme test suzavretými položkami (príloha 2), lebo nám to umožňuje test ihneď vyhodnotiť. Pri tvorbe vhodného diagnostického testu je potrebné rešpektovať isté pravidlá (Doulik, 2009):

  • a) test má byť časovo nenáročný,
  • b) jednoduchosť a zrozumiteľnosť textu,
  • c) možnosť objektívneho vyhodnotenia získaných údajov,
  • d) schopnosť merať úroveň prekonceptov.

 c) pojmové mapovanie  táto diagnostická metóda umožňuje učiteľovi zachytiť nielen to, ako žiak "pozná" pojmy, ale aj to, v akej interakcii s ostatnými pojmami (aká je jeho štruktúra, aké väzby tvoria) sa daný pojem nachádza; Tvorba pojmovej mapy je vo svojej podstate myšlienkový proces, ktorý žiak vizualizuje do grafickej podoby. Pojmové mapovanie ako výskumná adiagnostická metóda bolo rozpracovaná na prelome 70. a 80. rokov 20. storočia a je spojená s menami J.Stewarta, J. van Kirka, a predovšetkým J. Novaka. Podľa neho (1980) sa štandardný formát pojmových máp skladá z pojmov zapísaných v okrúhlych útvaroch (kružnica, elipsa), ktoré sú vzájomne spojené čiarami vyjadrujúcimi vzťah medzi pojmami. Vylepšenú koncepciu pojmového mapovania, predovšetkým z metodického hľadiska, formuloval vo svojich prácach M. Åhlberg (2004). Podľa neho súčasťou pojmovej mapy sa môžu stať obrázky, zvuky, či dokonca video.Toto sa Novaka nevyskytuje. Potom je na mieste hovoriť skôr o mape myslenia, než o pojmovej mape. I. M. Greca a M. A. Moreira (2000) uvádzajú, že u mladších žiakov nie sú pojmové mapyčisto pojmovými, ale skôr ide o "mentálne modely", pretože sa do nich premietajú individuálne skúsenosti, osobné a emocionálne motívy, zážitky atď. Podľa Ľ. Osuskej a B. Pupalu (1996) je možno pojmové mapy vnímať v dvoch polohách. Prvá, konceptuálna zohľadňuje a hodnotí štruktúru poznatkov žiakov. V tomto prípade dochádza k vizualizácii aktuálneho žiakovho chápania učiva, ale nie je možné prostredníctvom nich vnikať do významovo hlbších aspektov obsahu poznania. Pri druhom, fenomenologickom prístupe sa hodnotenie pojmovej mapy spája s vedením rozhovoru s autorom mapy, aby sa podchytili dynamické a vzťahové aspekty štruktúry poznania. Tým sa vytvára plastickejší obraz jeho individuálne významovej hierarchizácie.

Konkrétne diagnostikovanie pomocou pojmových máp môže mať rôznu podobu:

a) žiak má doplniť neúplnú schému vzťahov medzi pojmami (chýbajú niektoré pojmy a vzťahy (V. Slot a K. Lonka, 1999),

b) žiak má nakresliť svoje chápanie koncepčnej štruktúry danej témy - u mladších žiakov za asistencie učiteľa ( T. Stoddart, R. Abrams, E. Gasper, 2000),

c) z viacerých odlišných pojmovo-vzťahových štruktúr sa má žiak rozhodnúť a vybrať, ktoré z nich sa najviac blíži jeho názoru (úloha na voľbu ponúknutých riešení) (príloha 3).

 

B. Diagnostikovanie procesu učenia

Diagnostikovanie procesu učenia sa uskutočňuje kontinuálne medzi vstupným a záverečným diagnostikovaním. V školskej praxi je najčastejším spôsobom diagnostikovania. Učiteľ monitoruje činnosť žiakov, dáva im informáciu o priebehu učenia a v prípade potreby uplatní intervenčný zásah. Špecifikom technického vzdelávania je imitačné učenie (pozri podkapitolu 10.2). V etape orientácie praktickej činnosti učiteľ diagnostikuje úroveň porozumenia praktickej činnosti (sústreďuje sa na myšlienkovú zložku). V celom rade prípadov sa ukázalo, že myšlienkové zvládnutie zručnosti je primárne. Až potom, ak žiak pochopil, čo od neho vyžadujeme, môžeme prejsť kdiagnostikovaniu motorickej činnosti. V tejto etape má intervenčný zásah učiteľa informačnýcharakter (napr. informuje o postupe vykonania činnosti, navodzuje situácie, ktoré pomôžu žiakom zorientovať sa pri riešení technického problému a podobne), alebo môže mať podporný charakter (učiteľ pomáha vybavovať žiakom poznatky a zručnosti, ktorými už disponujú aupriamuje ich na ich využitie pri osvojovaní novej zručnosti. Kryštalizácia praktickej činnosti je etapou, v ktorej sa formuje kinestetický obraz činnosti. Ten sa môže formovať až v praktickej činnosti žiakaUčiteľ sa zameriava na správny výkon tejto činnosti. Z toho dôvodu je v tejto etape mimoriadne dôležitá regulácia procesu osvojovania praktickej činnosti učiteľom. Rovnako je tu dôležitý intervenčný zásah na nepresný alebo chybný výkon žiakov (intervenčnému zásahu predchádza diagnostika chyby). V etape dotvárania zručnosti by mal byť žiak v praktickejčinnosti už zorientovaný. Dôležité je, aby praktickú činnosť vykonával správne. Úlohou učiteľa je diagnostikovať správnosť vykonávania praktickej činnosti. Aj v tejto etape je potrebný intervenčný zásah, ktorý je spojený s vysvetlením požadovaného výkonu zručnosti. Zvyšuje sa podielautoregulácie žiaka. Na záver by mal učiteľ zistiť, ako sa zmenili (rozvinuli) vnútorné zložky zručnosti. Porovnáva výstupný stav žiaka s vytýčeným cieľom vyučovania a na základe toho sa rozhoduje o ďalšom pedagogickom postupe.

V procese osvojovania učiteľ využíva celý rad diagnostických metód. Základnou metódou je pozorovanie.

Pozorovanie je najprirodzenejšou diagnostickou metódou a vzhľadom na jeho charakter môže ísť o pripravené (štruktúrované) i o nepripravené (spontánne) pozorovanie. Pri spontánnom pozorovaní učiteľ vstupuje do pozorovania bez vopred pripraveného systému alebo schémy pozorovania (Š. Švec, 1998). Pri pripravenom (štruktúrovanom) pozorovaní používa pozorovateľ (učiteľ) pozorovací nástroj (schému, formulár) s presne určenými kategóriami javov. Podľa viacerých odborníkov (M. Prokša a Ľ. Held, 2008) je vhodné štruktúrované pozorovanie použiť pri nesprávnych postupoch osvojovania zručností a návykov. Môžu to byť činnosti ako napríklad: žiak nesprávne drží nástroj, používa nesprávnu pomôcku, nesprávne postupuje pri osvojení zručnosti, nedodržiava bezpečnostné pravidlá, nedbá na poriadok na pracovnom stole...

Učiteľ môže zaznamenávať počet chýb, ktorých sa žiak dopúšťa alebo frekvenciu pozorovaných nesprávnych činností. Pozorovanie môže byť buď priame, kedy pozorovateľ (učiteľ) pozoruje žiaka priamo vo vyučovacom procese a zaznamenáva pozorované javy alebo nepriame, kedy priebeh činností pozorovateľ (učiteľ) zaznamenáva na nejaký typ záznamu (videozáznam, audiozáznam...) (Š. Švec, 2008). Pri štuktúrovanom pozorovaní má pozorovateľ (učiteľ) dopredupripravené kategórie, ktoré chce sledovať a pri pozorovaní robí buď čiarky alebo píše číslo javu, ktorý spozoroval (príloha 4). Ďalšia možnosť ako pozorovaný jav zaznamenávať je škálovanie. Tento spôsob je pre učiteľa výhodnejší, lebo zaznačenie sa zvyčajne robí až na záver pozorovania. Pri pozorovaní sa spravidla používa sada škál, ktoré by pokryli celý sledovaný proces.

 

Škálové pozorovanie podľa Š. Šveca (1998).

 tab10.5.1.JPG

Poznámka: N *- nedá sa posúdiť

 Takýmto spôsobom je možné zaznamenávať vývin intelektových aj psycho-motorických zručností žiakov.

Diagnostický rozhovor je zameraný na zisťovanie názorov a postojov žiaka. Je to náročná diagnostická metóda vzhľadom na značnú pružnosť, individualizáciu, schopnosť počúvať odpovede a klásť vhodným spôsobom otázky. Počas rozhovoru používame aj sledujeme mimické prejavy a neverbálnu komunikáciu. Dávame najavo, že počúvame a akceptujeme odpovede. Ak je to potrebné, parafrázujeme niektoré časti odpovedí, prípadne si ich nechávamevysvetliť. Rozhovor uskutočňujeme v príjemnej vážnej atmosfére vo forme bežnej ľudskej komunikácie, pričom smer rozhovoru učiteľ udržiava vo vlastných rukách.

Dotazníje ďalšou diagnostickou metódou využívanou v pracovnom vyučovaní na diagnostikovanie procesu učenia. Opiera sa o výpovede žiaka: o tom, ako proces učenia prebiehal, s akými ťažkosťami sa stretol, kto mu pri učení pomáhal a pod. Na diagnostikovanie procesu učenia sa využívajú rôzne typy dotazníkov. Najčastejšie sa využíva alternatívny typ požadovaných odpovedí (2-členenia: áno-nie-neviem)alebo škálovaný typ odpovedí (môže byť až v 7 stupňoch). Na diagnostikovanie procesu pracovného vyučovania sa osvedčil dotazník neúplných viet (príloha 5), kde sa viac využíva sebahodnotiaci postoj žiaka. Ide o jednoduchú projektívnu techniku. Učiteľ požiada žiakov, aby vety rýchlo (bez dlhého rozmýšľania) doplnili. Dôležité je učiteľove uistenie, že to, čo napíšu, sa vžiadnom prípade neodrazí na ich známke. Ďalej ich musí uistiť, že o tom, čo napíšu do dotazníka,sa nedozvie tretia osoba.

  

C Diagnostikovanie produktov učenia

 Produktom v pracovnom vyučovaní môže byť schéma, model, výkres, plagát, výrobok a i.

1. Jedna z možností, ako diagnostikovať produkty učenia, je analýza výkonov a výtvorov žiakov. Analýzou žiackych pracovných výrobkov sa dozvieme o tom, čo si dieťa myslí o sebe,druhých a svete okolo neho, čo cíti a akými schopnosťami disponuje (percepčnými, motorickými, kognitívnymi...). Do pracovného výtvoru dieťa vkladá vlastné predstavy o okolitom svete a jehovnímaní, mnohokrát do produktu vkladá i svoje priania...

Jedna z možností analýzy žiackych výtvorov je na báze kritérií. Pri ich vymedzovaní by mal byť nasledovný postup (Slavík, 1999):

a) názov kritéria (napr. technická dokonalosť, estetická stránka, kreativita...),

b) popis kritéria (v ktorom je vymedzená príslušná žiakova kompetencia tak, aby bolo možné jej uplatnenie rozpoznať a posudzovať, napr. technická dokonalosť výrobku sa vyznačuje presnosťou vykonania požadovaných operácií, pevnosťou, stálosťou...),

c) hodnotové úrovne zvládnutia - stanovte póly a rozsah škály.

Najčastejším kritériom hodnotenia v pracovnom vyučovaní je kreativita, ktorá môže mať rôznu formu: jedinečnosť, nápaditosť, ktorá sa vďaka fantázii a tvorivej odvahe prejavuje formou nového, netradičného prístupu k riešeniu problému, poukazuje na objavovanie neobvyklých, originálnych riešení, vyznačuje sa novou objavnou formou zobrazenia použitím netradičných materiálov...

Ďalším kritériom býva spravidla technická dokonalosť výrobku. Mala by byť jasne definovanáako vhodný výber materiálov, dodržanie požadovaných parametrov ako sú napr. rozmery, skladba komponentov, spoje jednotlivých komponentov, povrchová úprava a pod. Nadmerné gumovanie a prelepovanie je podľa D. Valachovej (2009) výrazom konfliktných momentov vosobnosti.

Časové zvládnutie výrobku je často využívaným kritériom v pracovnom vyučovaní. Dôraz kladený na rýchlosť a presnosť výrobku môže žiakov stresovať. Proces tvorby by mal prebiehať vpokojnej a príjemnej atmosfére. Čím je žiak mladší, tým viac by sa mala tvorba výrobku podobať na hru, mala by byť predmetom záujmu dieťaťa.

Medzi dôležité kritériá hodnotenia patrí úroveň prezentácie produktu a schopnosť argumentácie. Spravidla žiaci, či už individuálne alebo v skupinách, hodnotia svoj produkt na základe vopred stanovených kritérií, počnúc kritériami, ktoré sa dajú exaktne verifikovať (dokazovať) až po kritériá, ktoré stavajú na subjektívnej mienke a sile argumentácie.

2. Diagnostika portfólia. Žiacke portfólio je z hľadiska diagnostiky žiaka mimoriadne humánnym a demokratickým spôsob diagnostikovania žiaka. Ani v jednom prípade pri rozhovore žiak nezodpovie na otázky učiteľa tak dobre a priateľsky ako nad vlastným portfóliom. Učiteľ spravidla sedí spolu so žiakom a spoločne s ním v portfóliu listujú, rozprávajú sa o zápisoch, modeloch, kresbách a výrobkoch (K. Jančaříková, 2007). Aj samotní žiaci považujú hodnotenie na základe portfólia za veľmi príjemné. Už pri tvorbe portfólia žiaci uvažujú o tom, ako by mohli svoju prácu čo najlepšie zdokumentovať. Vďaka tomuto spôsobu prezentácie sa naučia dokumentovať svoju prácu a túto schopnosť určite využijú aj v budúcnosti. Hodnotenie na základe portfólia mení doterajšie delenie žiakov na úspešných a neúspešných. Umožňuje oceniť každého žiaka pre jeho jedinečné schopnosti (je zručný, vie dobre zapisovať, je dobrý pozorovateľ, máskvelé nápady, je dobrý spoločník v tíme a pod.).

Práca s portfóliom umožňuje žiakovi robiť reflexiu  vrátiť sa k prežitému, naučenému, urobenému a spomínať si, pripomenúť si, zopakovať. Portfólio tiež umožňuje zlepšiť komunikáciu medzi rodinou a školou, pretože na tvorbe portfólia sa môžu podieľať (obvykle aj podieľajú) irodičia žiakov. Do portfólia sa môžu zakladať aj individuálne zážitky s rodinou (rodinné výlety, exkurzie a pod.). Tvorba portfólia umožňuje ďalším osobám získať značný prehľad o tom, aké aktivity so žiakmi učiteľ v škole vykonáva. Teda, portfólio nie je len nástrojom na diagnostikovanie žiaka, ale tiež na hodnotenie práce učiteľa a rodiny.

 

D Diagnostikovanie sociálnych vzťahov

 Diagnostikovanie sociálnych vzťahov spočíva v poznávaní štruktúry triedy a v zistení rol a pozícií jednotlivých žiakov. Učiteľ by mal poznať odpovede na otázky: „Ktorí žiaci patria medzi vodcov triedy?“, Ktorí sú izolovaní od triedneho kolektívu?“, „Aká je súdržnosť triedy?“. Na zistenie takýchto odpovedí slúžia sociometrické metódy založené na pozorovaní, rozhovoroch, grafických metódach ako je sociometria (sociometrický test, sociometrická matica a pod.). Všetky tieto metódy podrobne opísal P. Gavora (1999). Na tomto mieste sa chceme venovaťsociometrickému dotazníku (príloha 6), ktorý, okrem otázok na hodnotenie spolupráce v skupine,obsahuje aj otázky týkajúce sa návrhov na zlepšenie práce v skupine. Napr. „Čo by pomohlo, aby sme v budúcnosti dosiahli lepší výsledok?“. Učiteľ by mal postupne získavať informácie ožiakoch, aby dokázal vytvárať kooperujúce skupiny, pretože v pracovnom vyučovaní sú individuálne činnosti žiakov veľmi často striedané so skupinovou činnosťou. To si vyžaduje spoluprácu, vzájomnú dohodu a rešpektovanie sa navzájom. Preto dbáme na to, aby:

sa žiaci dohodli na stanovení pravidiel pre prácu v skupinách a aby ich rešpektovali,

sa učili vzájomnej tolerancii a zodpovednosti za plnenie úloh,

* v prípade potreby dokázali požiadať o pomoc,

boli sami ochotní pomôcť podľa svojich možností,

* komunikácia prebiehala v príjemnej atmosfére,

* vedeli prezentovať výsledky svojej práce.

Diagnostikovanie sociálnych vzťahov napomáha upevňovať pozitívne a tlmiť negatívne vzťahy medzi žiakmi.

  

E Diagnostikovanie metakognitívnych vlastností žiakov

Diagnostikovanie zamerané na metakognitívne vlastnosti žiakov je upriamené na analýzu vlastnej vybavenosti (predpokladov) žiaka pre úspešné učenie sa a schopnosť meniť vlastné učenie sa na základe tejto analýzy, osvojovať si nové efektívne postupy (Z. Helus 1990). Podľa M. Vagnerovej (2002) metakognícia zahŕňa poznatky askúsenosti s poznávacími funkciami a schopnosť o nich uvažovať. Je zameraná na poznanie aporozumenie, a tiež na reguláciu a kontrolu poznávacích aktivít. Bolo dokázané, že keď si žiak uvedomuje proces učenia sa, učí sa tento proces kontrolovať, čím sa zvýši i jeho efektivita. Podľa M. Romainvilla (1994) žiaci, ktorí dosahujú vyšší výkon v procese učenia, sú si viac vedomí, aké stratégie v tomto procese využívajú ako tí žiaci, ktorí dosahujú nižšie výkony. Čím má žiak väčšie skúsenosti s hodnotením vlastných schopností, tým je jeho proces sebahodnotenia dokonalejší. Pre školskú prax je veľmi dôležité, ako sa žiak sám hodnotí. Proces učenia je teda vo veľkej miere založený na sebareflexii, ktorá je jadrom metakognitívnych prvkov. Pod sebareflexiou rozumieme zamýšľanie sa žiaka nad vlastným učením, nad uplatňovanými postupmi, nad vlastnými vedomosťami a zručnosťami, ale aj postojmi, zážitkami a pod. Zmyslom sebareflexie je nielen popísať skutočný stav, ale i hodnotiť priebeh avýsledky vlastného učenia a rozhodnúť o svojom ďalšom postupe. Sebareflexiu žiaka ovplyvňuje viac faktorov:

1. Osobná skúsenosť s hodnotením. Žiak, ktorý opakovane prežíva úspech, sa lepšie hodnotí abude mať väčšiu sebaistotu i v budúcnosti. Opakovaný neúspech znižuje sebadôveru. V tom je riziko štandardnej školskej klasifikácie, pri ktorej sú mnohí žiaci trvalo označovaní ako neúspešní. Pracovné vyučovanie má osobitné postavenie medzi predmetmi: viac sleduje praktické zručnosti žiakov ako teoretické poznatky. Je tu príležitosť zvýšiť sebadôveru žiaka, ktorý je zručný, ale podáva nízky výkon v tradičných predmetoch.

2. Skúsenosť s hodnotením spolužiakov. Žiak svoje výkony porovnáva s výkonmi spolužiakov atoto porovnanie mu dáva určitý význam. Pokiaľ žiak prežíva neúspech v porovnaní s ostatnými spolužiakmi, môže to značne znížiť jeho sebadôveru.

3. Názor rodičov na hodnotenie výkonu. Často býva veľmi emotívny, rodičia sú pre dieťa citovo významní, preto je pre dieťa dôležité ich hodnotenie bez ohľadu na to, či je objektívne.

4. Hodnotenie učiteľa má veľký vplyv na sebadôveru žiaka. Hlavne na primárnom stupni vzdelávania žiak považuje pozitívne hodnotenie za dôkaz citovej akceptácie, uspokojenia, bezpečia a istoty (M. Vagnerová, 2002). V tomto období znižuje prevaha kritiky a nedôvery sebadôveru žiakov, naopak, povzbudenie, podpora úsilia, viera v zlepšenie zvyšujú sebadôveru žiaka a jeho ochotu prekonávať prekážky.

Na diagnostikovanie sebareflexie často využívame dotazník. Ako ukážka poslúži dotazník nedokončených viet (príloha 6).

Diagnostika perspektívnej orientácie nie je v diagnostických činnostiach učiteľa príliš zastúpená, hoci v technicky orientovaných predmetoch má svoj význam z dvoch dôvodov:

a) žiak sa upriami na vlastné plánovanie učebnej činnosti (vytvára si osobný plán do budúcnosti(príloha 7),

b) napomáha profesijnej orientácii  žiak si uvedomuje, aké sú jeho silné stránky a orientuje sana taký typ povolania, ktorý súvisí s jeho silnými stránkami. Pokúsime sa zhrnúť požiadavky ahlavné znaky povolania Informatik:

· Toto povolanie si vyžaduje veľkú trpezlivosť a dôslednosť. Bez skutočného záujmu by informatici nedokázali sedieť celé hodiny pred monitorom a krok za krokom riešiť daný problém.

· Práca kladie vysoké nároky na zrak. Vyžaduje si napríklad nepozerať doma televíziu a aj vzhľadom na sedavý spôsob zamestnania využívať vo voľnom čase pohybové aktivity.

· Programátor musí vedieť komunikovať so zákazníkmi tak, aby si porozumeli. Nestačí len program vytvoriť, musí ho vedieť zákazníkovi zrozumiteľne vysvetliť.

· Neustále sa vzdelávať. Programátor musí byť schopný vstrebávať nové informácie aflexibilne meniť svoje postupy.

· Manuálne zručnýProgramátor musí vedieť nainštalovať počítač, naprogramovať ho, používať rôzne nástroje...

· Ovládanie cudzích jazykov. Informatik študuje zahraničnú literatúru a pracuje s programami, ktoré sú spravidla v angličtine. Bez výborného ovládania cudzieho jazyka by bola práca informatika neproduktívna (M. Hargašová, 2000) (Príloha 8 Dotazník na zisťovanie predpokladov pre povolanie Informatik).


Posledná zmena: 11.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.