OBSAH

10.4 Súčasné prístupy k diagnostikovaniu žiakov v technickom vzdelávaní

  Skôr než si všimneme novšie prístupy diagnostikovania žiakov v pracovnom vyučovaní, chceme upozorniť, že učitelia, ale aj niektorí odborníci z oblasti technického vzdelávania, si najviac všímajú presnosť (skúmajú počet chýb, ktorých sa žiak dopustil) a čas potrebný na zhotovenie výrobkuPodľa tohto hodnotenia je práca žiakov tým dokonalejšia, čím presnejšie vediurobiť požadovanú kópiu výrobku.

Nastala kritika doterajších diagnostických nástrojov a postupov. Najviac je kritizované tradičné diagnostikovanie výsledku. Novšie prístupy diagnostikovania žiakov v oblasti technickej výchovy by sme mohli zhrnúť do niekoľkých bodov (Švec, 1998; Bajtoš, 2003; Skalková, 2004):

a) upúšťa sa od diagnostiky ako celku a viac pozornosti sa venuje diagnostike štrukturálnych prvkov, napr. kognitívnych zložiek (štýlu učenia), afektívnych zložiek, autoregulačných zložiek a pod. V tejto súvislosti sa často uplatňuje pojem poňatie učiva žiakom. Rozumie sa tým súhrn subjektívnych poznatkov, predstáv, presvedčení, emócií a očakávaní žiaka týkajúcich sa osvojovanej zručnosti, čím menej času potrebuje na jeho realizáciu,

b) diagnostika čiastkových zručností je kombinovaná s diagnostikou zručnostných štruktúr (viď tabuľka 1),

c) diagnostika zručností je doplňovaná autodiagnostikou žiaka, t.j. sledovaním a hodnotením priebehu osvojovania zručností samotným žiakom; Žiak sám zisťuje, či požadovaný úkon správne vykonáva. Správnym krokom môže byť aj analýza chyby, ktorej sa žiak dopustil. Najdôležitejšia je interpretácia chyby a objavenie jej príčin. Iba pri hlbšom zamýšľaní sa dochádza k učeniu.

d)) začína dominovať situačná diagnostika, ktorá je založená na prezentácii a riešení simulovaných alebo reálnych situácií,

e) diagnostika zameraná prevažne na konštatovanie stavu prechádza k diagnostike príčin tohto stavu,

f) výstupná diagnostika je doplňovaná vstupnou a priebežnou diagnostikou, t.j. procesuálnoudiagnostikou, ktorá umožňuje diagnostikovať a autodiagnostikovať úroveň v jednotlivých etapách. Uvedomujeme si, že v procese učenia u žiaka nastávajú zmeny vo všetkých sledovaných zložkách. Tieto zmeny chápeme v dvojakom zmysle: z vývojovopsychologického hľadiska, a tiež z hľadiska pedagogického, ktoré nastávajú v procese učenia,

g) diagnostika aktuálneho stavu rozvoja zručnosti je doplňovaná diagnostikou možností jej ďalšieho vývinu, do popredia sa dostáva diagnostika potencialít rozvoja zručností subjektu.

 

 tab104.JPG

Tabuľka 1 Diagnostikované vlastnosti žiaka a diagnostické metódy (upravená verzia V. Šveca )

Najnovšie prístupy v technickom vzdelávaní sa netýkajú len diagnostikovania psychomotorických zručností ako hlavného fenoménu technického vzdelávania, ale pozornosť sa viac sústreďuje na kompetencie žiaka (o kompetenciách pojednávajú ďalšie štúdie). F. E. Weinert (2001) kompetencie označuje ako špecifické kognitívne výkonové dispozície. Viacerí autori zdôrazňujú, že môžu, resp. musia byt získané učením (J. Hartig a E. Klime, 2006). Aby bolo možné vzdelávacie procesy účinne riadiť, musia byť merateľné. Z toho dôvodu sa stali kompetencie ústredným pojmom empirických štúdií. Od výskumu vzdelávania sa očakáva, ževypracuje diagnostické nástroje na zistenie efektivity vzdelávania zameraného na dosiahnutie kľúčových kompetencií. J. Hartig a E. Klime (2006) hovoria o dvoch typoch modelov: úrovňové aštrukturálne kompetenčné modely.

 

Úrovňové kompetenčné modely

Úrovňové kompetenčné modely súvisia s otázkou „čo jedinec dokáže?“ „aké požiadavky dokáže zvládnuť?“. Sú užitočné predovšetkým pri meraní výsledku vzdelávacieho procesu a súvisia shodnotením „výstupov“. Pri meraní kompetencií sú získavané kvantitatívne testové hodnoty. Vedľa porovnávania výkonových hodnôt je zaujímavejšie zisťovať, akými špecifickými kompetenciami žiaci disponujú. Nastáva potreba interpretácie kvantitatívnych výkonových hodnôt orientovaná na kritériá.

Obsahový opis numerických hodnôt na konkrétnej kompetenčnej škále nie je v praxi realizovaný. Aby bolo možné docieliť kriteriálny opis kvantitatívnych dát, volí sa pragmatický postup: Kontinuálna škála je rozčlenená do úsekov označovaná ako kompetenčné úrovne alebo kompetenčné stupne. Pre tieto kompetenčné úrovne sa zavedie kriteriálne orientovaný popis danej kompetencie.

 Tab. 2 Úrovňové kompetenčné modely podľa G. Kadekovej (2006)

 tab10.4.2.JPG

Štrukturálne kompetenčné modely

Štrukturálne kompetenčné modely sa vzťahujú k otázke dimenzií kompetenčných konštruktov ako vzájomne súvisí zvládnutie rôznych požiadaviek a prostredníctvom akých a koľkých dimenziíich možno adekvátne charakterizovať. Predmetom týchto modelov môžu byť väzby medzi kompetenciami v rôznych oblastiach. Napríklad kompetencie súvisiace s experimentovaním vsebe zahŕňajú celý rad ďalších kompetencií (viď. príloha 1).

 


Posledná zmena: 11.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.