OBSAH

10.3 Psychomotorické zručnosti ako špecifikum technického vzdelávania a ich diagnostikovanie

V cieľoch štátneho vzdelávacieho programu pre oblasť Svet práce sa do popredia dostávajú psychomotorické zručnosti a tiež sú súčasťou kľúčových kompetencií, ktorými má žiak disponovať. Z toho dôvodu sa sústredíme na súčasné prístupy k diagnostikovaniu psychomotorických  zručností. 

V prvom rade sa pokúsime vysvetliť význam základného pojmu  zručnosť.   V staršej literatúre sa stretávame s vymedzením zručnosti ako "úplne alebo čiastočne zautomatizované zložky našej vedomej činnosti" (Vaculová, 2005, s. 8). Tiež pretrvával názor, že zručnosti a návyky tvoria praktickú zložku činnosti a kognitívne vedomosti, poznávaciu zložku činnosti. Zručnosť je tiež  chápaná ako prechodný stupeň medzi vedomosťami a návykmi, tzn. "nie úplne dovŕšené návyky" (Singule 1961, s. 264).

V súčasnej dobe sa už uvádza, že návyky sú súčasťou zručností a tvoria ich čiastkové prvky – napr.  zručnosť  jazdiť na bicykli zahŕňa celý rad automatických návykov, ako je udržanie rovnováhy, riadenie jednou rukou pri ukazovaní smeru jazdy, brzdenie...  Podľa J. Čápa (In: Čáp, J. a Mareš, J., 2001) zručnosť je učením získaná pohotovosť k metodicky správnemu, rýchlemu a úspornému vykonávaniu určitej činnosti.  V. Švec (1998, s. 8-9) uvádza prehľad vysvetlenia pojmu zručnosť viacerými autormi: 

• učením získaná spôsobilosť na činnosť (Chelewiňski, 1991; Linhart, 1982; Mojžíšek, 1986, Prúcha a kol., 1995),

• osvojená činnosť, spôsob činnosti, úspešné vykonávanie činnosti  (Horák, 1978, Skalková, 1999)
• vnútorný plán, schéma alebo model činnosti (Vricht, 1986; Linhart, 1976, Slavík, 1999),
• zložitejšia kognitívna štruktúra (Heywood, 1989, Lomov, 1988, Royer a kol., 1993).

Z tohto prehľadu vidíme, že zatiaľ, čo niektorí autori chápu zručnosť ako  vonkajší prejav vykonávania činnosti, iní autori uvádzajú, že ide skôr o vnútorný  plán, t.j. vnútorný model činnosti. Na základe všetkých týchto pohľadov sa prikláňame k poňatiu zručností ako zložitejšej kognitívnej štruktúry, pretože pri osvojovaní zručností sa nejedná len o mechanické opakovanie naučenej činnosti, ale aj o riešenie rôznych problémových situácií, ktoré vyžadujú od žiakov premýšľanie i určitú úroveň tvorivého myslenia. Zručnosť teda v súlade s J. Skálkovou (1999, s. 150) chápeme ako „učením získanú dispozíciu (pohotovosť) ku správnemu, presnému, rýchlemu a úspornému vykonávaniu určitých činnosti.“ 

Vo vyučovacom procese si žiaci vytvárajú zručnosti rôzneho druhu: intelektové, psychomotorické, komunikačné a iné. Podľa Čápa (In: Čáp a Mareš, 2001) psychomotorická zručnosť je učením získaný predpoklad k adekvátnympohybom pre dosiahnutie určitého cieľa, pre plnenie určitých úloh.

Proces učenia psychomotorickej činnosti viacerí autori (Čáp a Mareš, 2001Skalková, 2004,) označujú ako veľmi zložitý a spravidla ho rozdeľujú do niekoľkých etáp:

a) motivačná etapa, ktorej zmyslom je vzbudiť záujem a aktualizovať poznávacie potreby subjektu. Motívy vlastne určujú dynamiku pohybu i množstvo energie, ktorú je subjekt pripravený vynaložiť. Záleží teda od primeranosti a príťažlivostiúlohy, pri ktorej je potrebné plánovanú činnosť realizovať i od dobrej orientácie subjektu v zadanej úlohe. Tento poznatok potvrdil aj Libra (1985). Na zaujímavý poznatok, vzťahujúci sa na motiváciu subjektu zdokonaľovať svoje praktickézručnosti, upozorňuje Csikszentmihalyi (1996). Autor na základe výskumu dospel k záveru, že dosiahnutie vyššej úrovne zručnosti subjektu je spojené s tzvstavom plynutiat.j. s pozitívnymi zážitkami, predovšetkým s pocitom uspokojenia a radosti. Tento stav motivuje subjekt k zdokonaleniu zručnosti.

b) etapa orientácie v osvojovanej činnosti, v ktorej sa subjekt zoznamuje s úlohou, ktorej riešenie navodzuje realizáciu činnosti, ktorú si má subjekt osvojiť. Viacerí autori poukazujú na význam pohybových predstáv pri orientácii subjektu v osvojovanej praktickej činnosti. Predstava sa týka tak cieľa, ako aj priebehu praktickej činnosti. Orientácia v osvojovanej praktickej činnosti sa však vzťahuje nielen na zložku zmyslovú a motorickú, ale predovšetkým na zložku myšlienkovú. V celom rade prípadov je primárne myšlienkové zvládnutie zručnosti. Motorická činnosť na túto myšlienkovú aktivitu potom nadväzuje. Môžme teda rozlíšiť niekoľko spôsobov orientácie subjektu v osvojovanej praktickej činnosti: orientáciuzmyslovú, pohybovú a myšlienkovú. Rozsah týchto spôsobov orientácie závisí nielen na komplexnosti a náročnosti zručnosti, ale aj na schopnostiach, štýle učenia a skúsenostiach subjektu;

c) etapa kryštalizácie praktickej činnostiktorej predpokladom je orientačná fáza. Všetky druhy vizuálnej inštrukcie, doplnené verbálnymi inštrukciami, napomáhajú vytvárať predstavu o osvojovanej praktickej činnosti a slúžia na vytvorenievonkajšieho obrazu o podmienkach realizácie praktickej činnosti. Kinestetický obraz tejto činnosti sa formuje až vpraktickej činnosti subjektu. Podľa názoru Šveca (1998) je v tejto etape mimoriadne dôležitá regulácia procesu osvojovania praktickej činnosti riadiacim subjektom. Postupne je subjekt podnecovaný k autoregulácii svojho psychomotorického učenia.

d) etapa dotvárania praktickej činnosti a jej začlenenie do širšieho kontextuálneho rámca. V tejto etape si subjekt začína viac uvedomovať priebeh praktickej činnosti, v ktorej je už zorientovaný. Zvyšuje sa tu podiel autoregulácie subjektu. V etape dotvárania praktickej činnosti dochádza ku koordinácii čiastkových pohybových úkonov a k ich väčšejpresnosti a rýchlostiNovoutvorená zručnosť je charakteristická určitou mierou automatizácie, čo umožňuje jej ďalší rozvoj.

e) integračná etapa, v ktorej dochádza ku koordinácii činnosti, ale už na vyššej kvalitatívnej úrovni. Pôvodná zručnosť sa stáva zručnosťou „vyššieho typu", resp. vyššieho stupňa uplatnenia. Tým sa však pôvodná zručnosť mení. Novovznikajúca zručnostná štruktúra je využiteľná v širšom súbore situácií, a to v situáciach, ktoré sú svojím obsahom náročnejšie a odlišné od situácií, v ktorých sa nová zručnosť vytvárala. V procese utvárania, a predovšetkým rozvíjania zručností sa vlastne menia a zdokonaľujú zručnostné štruktúry. Pri integrácii zručností sa uplatňujú nielen zručnosti z jednej oblasti, ale z rôznych oblastí.

Úloha učiteľa pri osvojovaní psychomotorických zručností žiakmi spočíva v riadení a diagnostikovaní tohto procesu. Spravidla ide o tieto etapy:

1. Vymedzenie cieľov výučby psychomotorickej zručnosti

Ešte pred procesom výučby by si mal učiteľ dopredu definovať ciele, ktoré majú žiaci pri osvojovaní zručností dosiahnuť. Mali by mať takú podobu, aby učiteľ mohol spätne posúdiť, v akej miere boldosiahnuté ciele vzdelávania vyplývajú jednak zo vzdelávacích štandardov, ale aj z poznania možností konkrétnych žiakov. Dôležité je tiež určiť minimálnu úroveň výkonu, o ktorom sa dá ešte vyhlásiť, že vyhovuje požiadavke splnenia cieľa pre žiakov.

2. Vytvorenie programu riadenia procesu osvojovania psychomotorickej zručnosti

Program je vlastne súborom rozhodnutí, ako bude učiteľ na žiaka v jednotlivých etapách procesu osvojovania zručností pôsobiť, tzn. aké metódy, formy výučby a učebné pomôcky použije a čo bude v tomto procese diagnostikovať.

3. Diagnostikovanie vstupného stavu

Vstupné diagnostikovanie je veľmi dôležitým úkonom. Učiteľ zisťuje, akými vedomosťami a zručnosťami žiaci disponujú a na akej úrovni ich ovládajú. Ďalej zisťuje, či skôr osvojené zručnostje možné začleniť do nového kontextuálneho rámca.

4. Proces osvojovania psychomotorickej zručnosti

Učiteľ používa zvolené nástroje a metódy, v ktorých sa zručnosť osvojuje a upevňuje. Závisí od toho, aký proces osvojenia a diagnostikovania zručnosti si zvolil. Mal by pomáhať žiakom uvedomiť si, ktoré z predtým osvojených zručností môžu použiť pri nácviku novej zručnosti. V priebehu osvojenia zručnosti môžu nastať situácie, s ktorými nepočítal. Učiteľ koná správne, ak sa rozhodne zmeniť proces osvojovania v dôsledku neštandardnej situácie, ale je dôležité, aby túto zmenu zaznamenal a pri vlastnej reflexii ju prehodnotil.

V procese osvojovania zručnosti učiteľ diagnostikuje postup napredovania žiakov (vrátane chýb žiakov) a spätne ich informuje o kvalite ich výkonu. Kľúčovým momentom v tejto fáze je nácvik sebakontroly žiakov. Včasné odstránenie chybyči nepresnosti je veľmi dôležitým momentom pri nácviku psychomotorickej zručnosti.

5. Výstupné diagnostikovanie psychomotorickej zručnosti

Pre výstupné diagnostikovanie technickom vzdelávaní Bajtoš (2003) uvádza tri základné kritériá. Ich súčasťou je aj hodnotenie kvality pracovných zručností:

· hodnotenie kvality pracovných zručností

- dodržiavanie pracovného postupu,

- technika ovládania pracovnej zručnosti,

- schopnosť využiť psychomotorickú zručnosť v širšom súbore situácií,

- dodržiavanie času potrebného na vykonanie zadanej pracovnej činnosti.

· hodnotenie organizácie a bezpečnosti pri práci

- organizácia pracovného miesta,

- hospodárenie s materiálom a energiou,

- dodržiavanie zásad bezpečnosti a hygieny práce,

- celková starostlivosť o pracovné prostredie.

· hodnotenie kvality výrobku

- presnosť zhotovenia výrobku,

funkčnosť výrobku,

- estetické parametre výrobku.

Z nášho pohľadu stanovené kritériá hodnotenia nemôžu byť kompletné, pretože nepokrývajú celý rozsah požiadaviek výkonového štandardu. Učiteľ hodnotí aj ďalšie aspekty výkonu žiaka, akými sú metakognitívne zručnosti (schopnosť analyzovať vlastné predpoklady na vykonávanie činnosti, schopnosť sebareflexie a pod.)stupeň socializácie a pod.

Ak sa pozrieme do výkonového štandardu, napr. pre tematický celok Tvorivé využitie technických materiálov, tak sa stretávame s ďalšími požiadavkami:

- poznávať vlastnosti materiálov porovnávaním, triedením, experimentovaním,

- vedieť vytvoriť jednoduchý predmet riešením problémovej úlohy s uplatnením vlastnej predstavivosti a fantázie,

- vedieť hodnotiť výsledok svojej práce,

- orientovať sa v rôznych odboroch ľudskej činnosti (profesijná orientácia),

- vedieť vyjadriť svoj postoj k hodnotám vytvoreným človekom a prírodou,

- niesť zodpovednosť za výsledky svojej práce vo vzťahu k životnému prostrediu,

- pri tímovej práci vyjadriť svoj názor a rešpektovať názory iných,

- zaujať svoj postoj v konfliktných situáciách a vedieť ho obhájiť. 

 


Posledná zmena: 11.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.