OBSAH

9.2 Delenie organizačných foriem vyučovacieho procesu

Delenie organizačných foriem vyučovacieho procesu mnohí autori uvádzajú rôzne (Skalková, 2007). Ich kritériom býva napr. počet žiakov prítomných na vyučovaní, miesto výučby, stupeň samostatnosti žiakov a pod. V kapitole boli k základným organizačným formám vyučovacieho procesu zarade:

· vyučovacia hodina kladného typu,

· domáce práce, resp. domáca príprava žiakov na vyučovanie,

· praktiká,

· forma individuálnej práce,

· skupinové vyučovanie,

· diferencované vyučovanie,

· samostatná práca,

· exkurzia,

· vyučovanie orientované na problém,

· tvorivá dielňa,

· elektronické vzdelávanie (e-learning),

· ďalšie nové formy vyučovacieho procesu s využitím informačných technológií.

Hodina základného typu

Vyučovacia hodina základného typu čiže vyučovacia jednotka, by mala spĺňať určité kritériá. V prvom rade ide o splnenie výchovného a vyučovacieho cieľa. Vyučovaciu hodinu základného typu Turek (1987, s.101) považuje za logickú súčasť tematického celku a celého vyučovacieho predmetu. Učebný proces má istú logickú postupnosť činností učiteľa a žiakov, ktorú sme nazvali didaktický cyklus. Člení sa na časti:

· sformulovanie cieľov učebného procesu a ich prijatie žiakmi,

· aktualizácia skôr osvojeného učiva, ktoré má súvislosť s novoosvojovaným učivom,

· osvojovanie učiva,

· jeho upevnenie a prehĺbenie,

· kontrola výsledkov učebného procesu,

· zabezpečenie domácej prípravy žiakov.

Friedmann (2001, s. 36 - 37) vyučovaciu hodinu člení na:

· úvod (otvorenie) vyučovacej hodiny (organizačné pokyny, stanovenie cieľa a obsahu vyučovacej hodiny, motivácia),

· opakovanie, prípadne overenie určitej časti učiva (zisťovanie úrovne osvojenia učiva z minulých hodín, doplnenie prípadných nedostatkov a nepresností, analýza výsledkov vlastnej činnosti, možnosť diagnostiky a klasifikácie),

· nové učivo, výklad, demonštrácia, inštruktáž a pod.

· upevňovanie a prehlbovanie nového učiva, opakovanie, možnosti diagnostiky,

· záver vyučovacej hodiny (hodnotenie dosiahnutých výsledkov, organizácia a pod.).

Vyučovacia hodina základného typu je špecifická svojou štruktúrou. Činnosť žiakov je usmerňovaná v určitých častiach, fázach, resp. etapách. Podľa Skalkovej vymedzujú didaktici nasledujúce etapy (tabuľka 9.1):

Tabuľka 9.1 Etapy vyučovacej hodiny (Skalková, 2007, s. 222)

tabulka911.JPG

Podľa autorky môže byť toto členenie vhodným návodom pre začínajúcich učiteľov. Ak by sa však sústavne používalo, mohlo by sa stať, že vyučovacie hodiny by sa stali pre žiakov nezáživné, žiaci by strácali záujem o učenie.

Vyučovacia hodina základného typu sa môže použiť vo všetkých predmetoch na základnej škole, vrátane predmetov Pracovné vyučovanie a Technika. Sú to predmety, prostredníctvom ktorých žiaci získava nielen teoretické vedomosti ale aj praktické zručnosti. Sú špecifické oproti iným predmetom na základnej škole. Ich splnenie cieľov je závislé od materiálno technického zabezpečenia. Pracovné vyučovanie a Technika ako predmety bezprostredne súvisia s praktickými činnosťami, preto učiteľ môže vyučovať v dvojhodinových celkoch, čo je výhodné tak pre žiaka ako aj pre učiteľa. Práca by nemala byť predimenzovaná príkazmi typu: „rýchlejšie pracujte, to vynechajte, túto časť si doma urobte a pod.“ (Príloha 1)

Uvedený príklad predstavuje len návod, ako môžu učitelia odučiť Pracovné vyučovanie v 4. ročníku v primárnom vzdelávaní. Zároveň predstavuje návod, ako môžu písať prípravy na vyučovaciu jednotku. Každá hodina je jedinečná, každá môže byť odučená inak. Je to závislé od individuality učiteľa, od jeho zanietenosti pre vyučovací predmet (rád ho učí alebo nerád, dostal ho len na doplnenie úväzku), od jeho tvorivých nápadov a v konečnom dôsledku i od materiálno - technického zabezpečenia predmetu. Ak učiteľ pozná učebné osnovy predmetu, pri výučbe postupuje podľa tematického výchovno - vzdelávacieho plánu predmetu a podľa príprav. Vtedy môže byť vyučovací proces pre žiakov zaujímavý. S prípravou na vyučovací proces súvisí aj premyslenie štruktúry vyučovacej hodiny, celkove jej organizácie tak, aby učiteľ dosiahol výchovný aj vyučovací cieľ. Uviedli sme príklad štruktúry vyučovacej hodiny, ktorá však nemusí byť záväzná, môže pomôcť učiteľovi pri plánovaní vyučovacej jednotky.

Domáce práce

Domáce práce alebo domáca príprava žiakov na vyučovanie je ďalšia forma vzdelávania sa žiakov základnej školy. Turek (1987) ju zaradil k mimoškolskej organizačnej forme ako domácu prípravu na vyučovanie. Považuje ju za „samostatné vykonávanie úloh zadaných učiteľom, ktoré žiak vykonáva v čase mimo vyučovania“. V súčasnosti sa treba nad zadávaním domácich úloh zamýšľať z dôvodu, že žiaci sú nimi pomerne preťažovaní. Preto je potrebné zvažovať, do akej miery zadávať domáce úlohy. Ak ide o predmety technického zamerania (Technika) je predpoklad, že učiteľ zadá domácu úlohu súvisiacu napr. s využitím informačných technológií alebo odbornej literatúry. Praktické úlohy by nemal zadávať, pretože nie všetci žiaci majú vytvorené podmienky na ich realizáciu.

Praktiká

Praktiká, tiež nazývané technické praktiká (Friedmann, 2001) „patria k základným organizačným formám praktického vyučovania. Na nich sa žiaci v plnej miere venujú praktickým činnostiam. Možno hovoriť o prepojení teoretických poznatkov s praxou. Podľa Friedmanna (2001, s. 37) na hodinách takéhoto typu sa spravidla používajú metódy vysvetľovania, demonštrácie, inštruktáž, pracuje sa s technickou dokumentáciou, s nástrojmi, strojmi a náradím. Účelom týchto hodín je objasniť pracovné a technické postupy, zoznámiť žiakov teoreticky a prakticky s nástrojmi, strojmi, s materiálmi a technológiami výroby, s montážou i demontážou strojov a zariadení, s princípmi ich činnosti a pod. Vyučovacia jednotka má odlišný charakter hlavne vzhľadom k usporiadaniu dielne, pracovných stolov, spôsobov ukladania a používania náradia, úrovne hluku pri vlastnej práci, relatívnej voľnosti pohybu žiakov po dielni.

Forma individuálnej práce

Z ďalších často využívaných hodín v predmetoch technického zamerania (Pracovné vyučovanie, Technika) sa často používa individuálna práca. Uskutočňuje sa prostredníctvom samostatnej práce žiaka, t.j. žiak pracuje samostatne, individuálne, jeho práca je nezávislá od práce ostatných žiakov. Určená je na formovanie základných zručností a návykov, na prehlbovanie a upevňovanie základného učiva, prípadne osvojovanie si nového učiva. Každý žiak rieši úlohu individuálne, nezávisle od ostatných žiakov. Prostredníctvom práce sa učí, získava teoretické poznatky a získava pracovné zručnosti a návyky.

Prioritou danej formy je, že žiak môže pracovať vlastným, sebe primeraným tempom. Učiteľ sleduje prácu najmä slabších žiakov a v prípade potreby sa im venuje, poradí im, poskytne im individuálnu inštruktáž. Ak sa ukáže, že viacerí žiaci nedokážu riešiť svoje úlohy, učiteľ musí dať doplňujúce objasnenie, tzv. priebežnú inštruktáž.

Frontálna práca

Okrem individuálnej práce sa na základných školách často využíva frontálna práca. Je výhodná z dôvodu, že žiaci môžu pracovať na jednej alebo viacerých spoločných úlohách. Učiteľ spolupracuje, pôsobí súčasne na všetkých žiakov triedy, rozpráva, motivuje, vysvetľuje, ukazuje. Pri tejto práci sa uskutočňuje priamy, bezprostredný vplyv učiteľa na žiakov. Učiteľ musí udržať pozornosť všetkých žiakov, a tiež aj pracovnú disciplínu. Predmety ako Pracovné vyučovanie a Technika na základných školách sú zamerané aj na praktické činnosti, pri ktorých je potrebné diskutovať, radiť sa, preto je potrebné v priebehu vyučovacieho procesu dodržať pracovnú disciplínu.

Skupinové vyučovanie

Forma skupinového vyučovania podporuje u žiakov rozvoj komunikačných schopností. V súčasnosti sa považuje za jednu z najaktuálnejších foriem vyučovacieho procesu. Uskutočňuje sa tak, že sa trieda rozdelí do 4 6 skupín po 3 4 žiakov. Počet skupín a počet žiakov je závislý od počtu žiakov v triede. Učiteľ určí vedúceho skupiny. Obyčajne vyberie najlepších žiakov, slušných alebo takých, ktorých chce podchytiť, zaujať, učiť ich podriadiť sa kolektívu, alebo mu dať možnosť realizácie v malom kolektíve. Princíp použitia skupinového vyučovania je v riešení úloh danej skupiny, skupina musí prísť k spoločnému riešeniu, výsledok riešenia musí vedieť vysvetliť a obhájiť každý člen skupiny. Vedúci skupiny prácu usmerňuje, zodpovedá za disciplínu a dbá, aby všetci žiaci v skupine vedeli vyriešiť úlohu. Skupinová práca, resp. kooperatívna práca kladie určité požiadavky na žiakov. Musia sa adaptovať na tempo práce, osvojiť si osobité formy komunikácie tak, aby sa skupiny vzájomne nerušili, t. j. osvojiť si techniku skupinovej práce. Tento spôsob práce sa môže využiť pri osvojovaní nového učiva. Vhodné je však, aby všetky skupiny mali rovnakú pracovnú úlohu (Príloha 2).

Skupinové vyučovanie má viac výhod. Prostredníctvom neho žiaci viac motivovaní, rozvíja sa u nich tvorivosť, učia sa získavať a spracovávať informácie, riešiť problémy, učia sa spolupracovať. Práca v skupine ich vedie k zodpovednosti nielen voči sebe ale aj voči ostatným členom skupiny. Každý žiak rieši svoju úlohu, ale berie sa do úvahy výsledok celej skupiny.

Medzi nevýhody skupinového vyučovania patria vysoké nároky na tvorivosť učiteľa a na jeho organizačné schopnosti. V predmete Pracovné vyučovanie a Technika na základných školách patrí k nevýhodám zabezpečenie materiálom, nástrojmi a pomôckami, ktoré sú dôležité a nezastupiteľné pri riešení úloh v kombinácii teórie a praktickej činnosti.

Diferencovaná práca

Diferencovaná práca je vhodná pri upevňovaní a prehlbovaní učiva. Môže sa uskutočňovať rôzne. Napríklad, učiteľ zadá tri rôzne ťažké úlohy a každá skupina si vyberie tú, ktorá najlepšie zodpovedá jej možnostiam (vedomostiam a zručnostiam). Touto formou možno riešiť úlohy umožňujúce deľbu práce, úlohy, ktoré majú viac riešení (konštrukčné úlohy ako zhotovenie nábytku, automobilov, parkoviska, dopravných značiek). Diferencovanú prácu môže učiteľ využiť aj pri riešení úloh jednotlivými žiakmi. Pridelí žiakom úlohy rôznej obtiažnosti, pridelí ich primerane ich vedomostiam a schopnostiam. Postupnosť môže byť aj iná. Žiak rozhoduje, ktorú úlohu si vyberie, ktorú bude riešiť. Potom možno uvažovať o samostatnej diferencovanej skupinovej práci alebo o samostatnej diferencovanej práci žiakov.

Okrem diferencovanej práce sa vo vyučovacom procese stretávame s diferencovaným prístupom. Učiteľ ho volí vtedy, ak u žiakov prihliada na odlišnosti v schopnostiach, vlastnostiach a záujmoch. Pri jeho využití môže:

· meniť počet úloh zadávaných žiakom,

· meniť obtiažnosť úloh,

· meniť stupeň pomoci žiakom pri riešení úloh,

· meniť metódu a formu práce,

· uvedené prostriedky môže zlučovať a kombinovať.

Diferencovaný spôsob výučby možno uskutočniť aj vtedy, keď si žiaci osvojujú základné učivo spoločne, t.j. frontálne. Potom učiteľ vysvetlí učivo názornejšie pre slabších žiakov, zatiaľ čo priemerní žiaci riešia úlohy v skupinách, alebo riešia menej náročné úlohy samostatne, a výborní žiaci riešia úlohy náročné.

Samostatná práca žiakov

Činnosť, ktorú žiaci vykonávajú na vyučovaní samostatne, vlastnými silami, nazývame samostatnou prácou. Aktívne a uvedomelo si osvojujú vedomosti, zručnosti a návyky, a to buď úplne samostatne alebo na základe riadenia učiteľom. Samostatná práca môže byť súčasťou všetkých organizačných foriem vyučovania, frontálnej práce, skupinovej, individuálnej aj diferencovanej.

Samostatnú prácu podľa obsahu Turek (2008, s. 104) triedi na:

· reprodukčnú samostatnú prácu (mechanická práca podľa vzoru),

· analogickú samostatnú prácu (podľa algoritmov, postupov, žiak rieši zadanú úlohu),

· tvorivú samostatnú prácu (žiak aplikuje získané poznatky na riešení úloh v nových situáciách).

V školskej praxi v predmetoch Pracovné vyučovanie a Technika sa môže používať uvedená forma v závislosti od preberaného učiva. Ak učiteľ vysvetľuje princíp skladania papiera, napr. techniky origami, pri nácviku zručností sa uplatní reprodukčná samostatná práca (Príloha 3). Žiak mechanicky samostatne vykonáva prácu podľa vzoru učiteľa. Ak pozná už postupnosť krokov pri skladaní papiera, učiteľ zadá ďalšiu úlohu, náročnejšiu, ktorú žiak vykonáva bez jeho pomoci. Pomoc pre žiaka môže byť návodom zhotovenia náročnejšieho modelu origami s využitím osvojených algoritmov. Tvorivá samostatná práca predstavuje samostatnú činnosť žiaka, ktorý pracuje samostatne a vytvára model bez použitia návodu, využíva vlastnú fantáziu a tvorivosť. Vytvára predmet origami podľa vlastného návrhu.

Exkurzia

V pedagogickej praxi sa odporúča využívať rôzne organizačné formy vyučovania z dôvodu, aby sa odstránila šablónovitosť vyučovacích hodín. Môžu sa uskutočňovať priamo v škole alebo mimo školy. Exkurziu možno považovať za formu práce, ktorá sa uskutočňuje mimo školy. Žiakom umožňuje vnímať javy v skutočnomreálnom prostredí. Spravidla sa používa na doplnenie teoretických poznatkov získaných v procese vzdelávania. Ide o poznávanie prostredia, v ktorom sa uskutočňuje príprava surovín, materiálov, kde prebieha výrobný proces, alebo sa sleduje poznávanie celkovej organizácie práce, sledovanie kontroly výrobkov až po ich expedovanie. Niektoré exkurzie sú spojené s odborným výkladom uskutočneným v špeciálnych miestnostiach a s využitím najmodernejšej informačnej techniky.

Exkurzia sa používa z dôvodu, aby žiaci získali nové dojmy, bezprostredne pozorovali predmety a javy, ktoré nemôžu pozorovať v škole. Ak je zameraná na sledovanie jedného problému, nazýva sa tematická, ak je zameraná na viac problémov, definuje sa ako komplexná. Podľa začlenenia do vyučovania môže byť vstupná, priebežná a záverečná. Ich voľbu podmieňuje cieľ, ktorý učiteľ sleduje. Aby bola exkurzia účinná, mala zmysel vo vzdelávaní, musí byť dostatočne organizačne pripravená. Učiteľ ju zaraďuje do časovo - tematického plánu svojho predmetu a riaditeľ školy ju uvedie do plánu školy. Z didaktického hľadiska jej prípravu možno člen do troch častí:

1. príprava exkurzie ide o teoretickú prípravu žiakov na exkurziu, ktorá sa uskutočňuje v škole (informácie o zameraní exkurzie, miesto exkurzie, sledovanie cieľa, správanie, doprava a pod.),

2. uskutočnenie exkurzie návšteva podniku, firmy,

3. zhodnotenie a využitie exkurzie vo vyučovaní vyhodnotenie exkurzie z hľadiska predmetu a medzipredmetových vzťahov.

Prípravná fáza exkurzie je veľmi významná, od nej závisí jej úspešnosť. Nejde len o prípravu žiaka, ale aj učiteľa. On sa musí oboznámiť s prostredím, preštudovať si potrebnú odbornú literatúru, zabezpečiť odborného sprievodcu, dohodnúť presný obsah exkurzie a dohodnúť odborný výklad, ktorý by mal byť primeraný veku žiakom. V opačnom prípade by sa mohol sprievodca stretnúť s nezáujmom zo strany žiakov. Do žiadosti o vstup do areálu podniku musí uviesť, čo je cieľom exkurzie, čo idú žiaci sledovať, ktorý ročník základnej školy navštevujú, koľko majú rokov, kto ich bude sprevádzať, kto uskutoční pedagogický dozor. V prípravnej fáze by mal učiteľ žiakom zadať konkrétne úlohy, čo majú sledovať alebo zistiť prostredníctvom exkurzie.

Uskutočnenie exkurzie začína spravidla inštruktážou o bezpečnosti a dodržiavaní pravidiel pri prechode objektom. Ak ide o výrobný podnik, sprievodca väčšinou informuje žiakov o jeho histórii, o jeho spolupráci s inými podnikmi a zásobovateľmi, o výrobných halách. Postupuje od spracovania základnej suroviny až po výrobu hotových výrobkov. Pri oboznamovaní s výrobou má striedať metódu vysvetľovania s metódou pozorovania. Pri použití len jednej metódy by sa mohol u žiakov stratiť záujem o sledované javy. Exkurzia by mala byť v dĺžke trvania max. dve hodiny. Na záver je vhodné uskutočniť besedu so sprievodcom, aby mali žiaci možnosť upresniť si niektoré informácie formou otázok.

Zhodnotenie a využitie exkurzie vo vyučovaní musí učiteľ urobiť čo najskôr. Ak sa to dá, najlepšie je hneď v ten deň, nasledujúci deň alebo na najbližšej vyučovacej hodine. Učiteľovi musí ísť o spätnú väzbu, o kontrolu vedomostí, ktoré môže doplniť, aby sa zvýšil efekt exkurzie.

Dôležité je aj vyhodnotenie správania žiakov počas exkurzie a správania pri preprave do podniku a naspäť.

Vyučovanie orientované na problém

Vyučovanie orientované na problém sa stáva atraktívnym vyučovaním pre žiakov. Nie je stereotypné, nachádza sa v ňom bádanie, navrhovanie niečoho, kde sa môže žiak realizovať. Úlohy na riešenie môžu byť rôznej obtiažnosti. Môžu vyplývať z preberaného učiva ale môže byť riešená problematika zameraná na ochranu zdravia alebo životného prostredia.

Na vyučovacej hodine sformuluje učiteľ problém, ktorý majú žiaci vyriešiť. Môže ísť o navrhnutie vhodnejšieho prostredia učebne, školskej dielne, laboratória z hľadiska napr. bezpečnosti práce. Žiaci hľadajú možnosti riešenia na základe vlastných poznatkov získaných z predmetu Technika alebo z iných predmetov, z poznatkov z okolia bydliska, školy, z masovokomunikačných prostriedkov a pod. Môžu vypracovať spoločnú správu, nakrútiť video, prezentovať správu v školskom rozhlase, v školskom časopise, prípadne inak. V rámci vyučovania môže ísť o riešenie problému s odpadom, hľadanie riešenia, ako ovplyvniť životné prostredie človeka (čistička odpadových vôd, zberné suroviny). Zoznamovať sa s pracovným prostredím a prevenciou rizík úrazov a chorôb z povolania na pracovisku, napr. v stolárskej dielni, zámočníctve, v opravovniach a pod.

Tvorivá dielňa

Termín tvorivá dielňa alebo workshop sa často používa pri výchove a vzdelávaní nielen v školských podmienkach ale tiež pri vzdelávaní dospelých v iných mimovládnych organizáciách, pri mimoškolských akciách, pri vzdelávaní dospelých. Ide väčšinou o získanie zručností z praktickej činnosti. V rámci vzdelávania v predmetoch Pracovné vyučovanie a Technika môže byť cieľom tvorivej dielne napr. práca so šúpolím (Príloha 4), práca so slamou, pletenie košíkov, drevorezba, drotárstvo (Príloha 5) a iné aktivity, kde sa využije tvorivý potenciál žiakov aj z iných vyučovacích predmetov. Napríklad žiaci dostanú za úlohu vymyslieť spôsob propagácie školy, regiónu, štátu s využitím internetu, tvorby plagátov a letákov.

Elektronické vzdelávanie (e-learning) ako forma vzdelávania

Pod pojmom elektronické vzdelávanie (v praxi častejšie uvádzané ako e-learning) sa rozumie vyučovanie a učenie sa prostredníctvom informačných komunikačných technológií (IKT). Jeho najväčšie možnosti uplatnenia sú, okrem vysokých škôl, práve v celoživotnom vzdelávaní. Uskutočňuje sa prostredníctvom počítača a internetu. Pracuje sa s informáciami sprostredkovanými cez internetový prehliadač. Učebné materiály môžu byť sprostredkované elektronicky, a to cez video alebo audio vzdelávanie (Príloha 6).

E-learning možno definovať ako nástroj využívajúci sieťové technológie na vytváranie, distribúciu, výber, administráciu a neustálu aktualizáciu vzdelávacích materiálov. Dôvodov pre využitie e-learningu vo vzdelávaní je viacero. E-learning ponúka omnoho jednoduchší spôsob distribúcie a získavania študijných materiálov pre učiteľov i žiakov. Je to efektívny spôsob vzájomnej komunikácie s využitím elektronických komunikačných médií, pričom miesto výučby nie je obmedzené. Využíva sa individuálny prístup k vzdelávaným osobám a umožňuje individuálne tempo vzdelávania. Kozík a Hosťovecký (2006, s. 27) za výhody e-learningu z hľadiska študujúceho považujú:

· sám si určuje, kedy a kde sa bude vzdelávať,

· sám si určuje študijné tempo a možnosť prispôsobovať hĺbku štúdia jednotlivých oblastí svojím doterajším vedomostiam,

· možnosť vracať sa v priebehu štúdia k už absolvovaným témam,

· možnosť pomocou testov získať úroveň naučeného s dôrazom na pripravenosť absolvovať záverečný test/úlohu,

· znižovanie celkových investícií do vzdelávania (napr. na dopravu, stravu, ubytovanie a pod.),

· neobmedzené opakovanie preberaných poznatkov,

· efektívnejší a rýchlejší spôsob šírenia študijných materiálov,

· objektívne hodnotenie.

Pre správne ponímanie e-learningu je dôležité vidieť aj negatíva, ktoré sú spojené so zámerom vzdelávania prostredníctvom e-learningu. Negatívom môže byť samotný postoj, keď mnohí zainteresovaní vo vzdelávaní nemajú vzťah k IKT. Vyplýva z toho istá zaujatosť, bariéra voči moderným trendom vo vzdelávaní. Kozík a Hosťovecký (In Valovič-Knežníková, 2006, s. 27, 28) k negatívam e-learningu zaradili:

· limitovanú prenosovú kapacitu,

· časovo a finančne veľmi náročnú prípravu kurzov,

· disponovanie počítačom s pripojením na sieť Internet (iba pri on-line vzdelávaní),

· obmedzuje možnosť vyučovania praktických zručností,

· existencie ťažkostí s technickým stavom (problémy so sieťou, serverom...),

· nevyhnutná potreba realizovať úlohu v predpísanom stave,

· značné obmedzenie priamej interakcie medzi učiteľom a študentom.

K negatívam e-learningu patria jeho značne vysoké počiatočné náklady (náklady na vzdelávanie, na prípravu vzdelávacích kurzov a ich vývoj, na technické vybavenie, na zručnosti žiakov s e-learningovými aplikáciami). Napriek tomu však aj e-learning prináša vo výchove a vzdelávaní výhody.

Úlohy

  • · Definujte pojem „organizačná forma vyučovacieho procesu.

  • · Vymenujte základné organizačné formy.

  • · Charakterizujte hodinu základného typu.

  • · Vysvetlite dôvody zadávania domácich úloh.

  • · Uveďte význam praktických cvičení.

  • · Uveďte najvhodnejšie sociálne formy práce pre vyučovanie predmetu Technika.

  • · Vysvetlite pojem „samostatná práca žiakov“.

  • · Vymenujte druhy exkurzie z didaktického hľadiska.

  • · Uveďte význam exkurzií pre žiaka z hľadiska jeho profesijnej voľby.

  • · Vysvetlite význam tvorivých dielní.

  • · Vysvetlite výhody a nevýhody e-learningu.

Literatúra

1. FRIEDMAN, Z. 2001. Didaktika technickej výchovy. 1. vyd. Brno: PF Masarykova univerzita. 92 s. ISBN 80-210-2641-3.

2. KOVALIKOVÁ, S. OLSENOVÁ, K. 1996. Integrované tematické vyučovanie. 1. vyd. Bratislava: Faber. 347 s. ISBN 80-967492-6-9.

3. KOZÍK, T.- HOSŤOVECKÝ, M. 2006. E-learningové metódy vo vzdelávaní. In Kozík a kol.: Virtuálna kolaborácia a e-learning. 1. vyd. Nitra: PF UKF. 113 s. ISBN 978-80-8094-053-9.

4. SKALKOVÁ, J. 2007. Obecná didaktika. 2. rozšírené a aktualizované vydanie. Praha: Grada Publishing. 328 s. ISBN 978-80-247-1821-7.

5. TUREK, I. 1987. Didaktika technických predmetov. 1. vyd. Bratislava: SPN. s. 96. 101, 104.

6. TUREK, I. 1997. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. 1. vyd. Bratislava: MC (Program PHARE I.). 189 s. ISBN 80-88796-49-0.

7. TUREK, I. 2008. Didaktika. 1. vyd. Bratislava: Iura Edition. 595 s. ISBN 978-80-8078-198-9.

8. VARGOVÁ, M. 2007. Metodika pracovnej výchovy a pracovného vyučovania. Nitra: PF. 150 s. ISBN 978-80-8094-171-0.

9. VARGOVÁ, M. 2007. Technika a alternatívne pedagogické koncepcie. Nitra: PF. 100 s. ISBN 978-80-8094-170-3.


Posledná zmena: 10.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.