OBSAH

8.3 Charakteristika vyučovacích metód z hľadiska aktivity žiaka

  Známe vyučovacie metódy sú charakterizované vo viacerých prácach (Maňák1997; Turek, 1997; Kalhous, Obst a kol., 2002). V tejto kapitole venujeme viac pozornosti menej známym vyučovacím metódam.

V podstate všetky vyučovacie metódy vyžadujú interakciu učiteľa a žiaka. Ide o to, ako je chápaný žiak vo vyučovacom procese, akú má pozíciu. V tejto súvislosti môžeme hovoriť o heteronómnejautonómnej pozícii žiaka (Slavík, 1995). Heteronómia znamená relatívnu nesvojprávnosť žiaka, ktorý je závislý na pomoci učiteľa, neúmerne využíva skúsenosti druhých. Autonómia je opakom heteronómie. Znamená svojprávnosť a je založená na pochopení, láske, partnerskom vzťahu, zdravej atmosfére a ochote pomôcť. Autonómia znamená aj odstránenie pasivity žiaka vo vyučovaní, v jeho postojoch, odstránenie mechanickej masovosti a uniformity vo vyučovaní. Ide o to, aby žiak aktívne pracoval, aktívne sa zmocňoval životných skúseností.

Je potrebné zdôrazniť, že práve pedagogicko-psychologická interpretácia žiaka ako subjektu výchovy nachádza filozofické zázemie vo viacerých pedagogických koncepciách a v súčasnosti sa viac využívajú vyučovacie metódy, ktoré vytvárajú priestor pre sebarealizáciu a sebaaktualizáciu žiaka, ktoré oblasť vedomia žiaka dynamizujú cielene vytvorenými podnetmi. Na rozdielnu pozíciu žiaka vo vyučovacom procese chceme poukázať hneď v prvej klasifikácii podľa typu výučby.

Informatívne vyučovacie metódy zväčša podporujú heteronómnu pozíciu žiaka vo vyučovacom procese. Žiaci sa učia tomu, čo im sprostredkuje učiteľ. Ten na uľahčenie procesu osvojovania používa rozmanité pomôcky, predvádza pokusy atď., ale prevažuje jeho aktivita nad aktivitou žiaka. Podstatou tohto typu výučby je predstavaže učenie je záležitosťou pamäte. Pre tento typ výučby sa najviac využíva informačno-receptívna metóda. Učiteľ žiakom oznamuje informácie v hotovej podobe a žiaci tieto informácie prijímajú. Na uľahčenie tohto procesu učiteľ využívaokrem slova aj názorné pomôcky (učebnice, záznamy na tabuli), teda informuje žiakov slovom, obrazom alebo činom. Táto metóda, vzhľadom na predimenzovanosť učiva na našich školách, sa žiaľ veľmi často využíva.

Do tejto skupiny patrí aj reproduktívna metóda. Prevažne sa využíva na osvojovanie zručností a návykov. Učiteľ systémom cvičení organizuje činnosť žiakov. Základom reproduktívnej metódy je reprodukcia (obnovovanie) a opakovanie činnosti podľa vzoru učiteľa, učebnice alebo iného zdroja (napr. videa). Počet opakovaní činnosti závisí od náročnosti učiva a schopností žiakov.

Regulatívne metódy sú založené na detailne rozpracovanom projekte, ktorý žiaka vedie kžiadanému cieľovému stavu.

Heuristické metódy patria k tým metódam výučby, kde sa oveľa viac rozvíja myslenie žiaka. Ide tu hlavne o podporu vlastného poznávacieho úsilia žiakov, ich samostatnej práce a rozvoj tvorivosti. Podstata spočíva v problémovej výučbe. Najčastejšie ide o problémové otázky, heuristický rozhovor riešenie problémových úloh.

Podstata produkčnej výučby je v praktickej činnosti. Ide o prácu s materiálom, manipuláciu spredmetmi a pod. Praktická činnosť vyúsťuje do tvorby hmatateľných produktov, materiálnych hodnôt. Východiskom tejto výučby je uvedomenie si vzťahu človeka ku skutočnosti, k realite, ktorá ho obklopuje a ktorú poznáva tým, že na ňu pôsobí.

V charakteristike metód, z hľadiska spôsobu realizácie tvoria slovné metódy základnú skupinu, ktorej základom je pôsobenie „živého slova“. Delia sa na monologické dialogické. Medzi monologické patrí hlavne výklad, vysvetľovanie a rozprávanie.

V tradičnej škole je základnou monologickou metódou výklad. Učiteľ sprostredkováva poznatky žiakom formou súvislého prejavu, ktorý má logickú štruktúru. Bez nej by žiak nepochopil podstatu. Vo výklade ide spravidla o rozbor faktov a javov. V úvode sa učiteľ snaží vzbudiť záujem žiakov o problematiku. V ďalšej časti dokazuje vytýčenú tézu a poznatky zaraďuje do patričného kontextu. V závere ešte raz zrekapituluje, aby si žiaci podstatné veci trvalo zapamätali. Podstatou žiackejčinnosti pri tejto metóde je vnímanie a chápanie reči smerujúcej k zapamätaniu osvojených informácií. Je to metóda s výraznou heteronómnou pozíciou žiaka. Na prvý pohľad je to vysoko účinná metóda, ktorá umožňuje učiteľovi sprostredkovať žiakom veľké množstvo informácií, ale zpohľadu efektívnosti učenia a rozvoja osobnosti žiaka nemôžeme tejto metóde prikladať veľký význam. V poslednom období je výklad spájaný s riešením problému. Oživujúcim momentom výkladu je aj rečnícka otázka, t.j. rečník formuluje otázku, na ktorú si sám odpovedá.

Vysvetľovanie je detailné objasňovanie znakov predmetov a javov. Je založené na analýze a diferenciácii podstatných rysov s využitím názorných pomôcok (napr. experimentálnych záznamov, štruktúry schémy). Kým popis zostáva pri vonkajšej stránke veci, vysvetľovanie preniká k hlbším súvislostiam.

Rozprávanie sa vyznačuje dejovosťou. Prednosťou rozprávania je pôsobenie na city žiakov. Do popredia sa dostáva subjektívny prístup prejavujúci sa i v citovom zafarbení, lyrizme, sugestívnosti výpovedi a pod. Toto všetko prispieva k zvýšeniu účinnosti rozprávania, k motivácii žiakov učiť sa. Táto metóda je veľmi účinná hlavne v humanitných vedách.

Dialogické metódy sú založené na dialógu medzi učiteľom a žiakmi alebo žiakmi navzájom. Ich prednosťou je obojstranná aktivita učiteľa aj žiaka a riadenie vyučovacieho procesu na základe spätnej väzby. Najčastejšie používanou dialogickou metódou je rozhovor. Drahovzal a kol. (1997)rozdeľuje rozhovor podľa náročnosti a funkcie na: katechetický, heuristický (sokratovský), diagnostický (kontrolný), examinačný (skúšobný), záverečný, komisionálny a pod.

Demonštračné metódy sa pri sprostredkovaní poznatkov opierajú o priame pozorovanie žiakov, objektov, predmetov, javov a činností bez aktívneho pôsobenia na ne. Ide o metódy svýrazne heteronómnou pozíciou žiaka. Pri týchto metódach vysoko prevyšuje aktivita učiteľa aktivitu žiaka. Aj keď sú dnes demonštračné metódy výrazne posilňované technickými prostriedkami (televízia, video, počítače...), ide o typickú vyučovaciu metódu s behaviorálnym prístupom. Demonštračné metódy delíme podľa názorného materiálu, ktorý žiakom učiteľ predvádza. Výsledok predvádzania závisí aj od toho, ako je predvádzanie vhodné, výstižné a doplnené slovným vysvetľovaním. Podľa tvrdenia behavioristov si žiaci učivo hlbšie osvoja, keď sa im predvádza jav v činnosti (demonštračný experiment). Drahovzal a kol. (1997) uvádza nasledujúcu štruktúru demonštračného experimentu:

- stanovenie cieľa a úloh experimentu,

- vybavenie doterajších znalostí žiakov,

- motivácia,

- vymedzenie problému,

- demonštrovanie javu učiteľom (žiaci pozorujú),

- analýza faktov  súvislostí a vzťahov,

- riešenie problému alebo poznávacieho cieľa,

- závery  teoretická interpretácia pozorovaných javov (faktov).

 

Praktické metódy sú prevažujúcimi prameňmi poznania. Praktické činnosti žiakov jednak završujú procesy poznania vo vyučovacom procese, jednak sú impulzom nového poznávania. Kritika abstraktne verbálneho a encyklopedicky orientovaného vyučovania a s tým spojeného pamäťového učenia viedla k úsiliu založiť vyučovanie na konkrétnej činnosti a osobnej skúsenosti žiakov. Úlohu činnosti v intelektuálnom vývine dieťaťa podrobne rozvinuli Piaget a Aebli. Vsúčasnosti vstupujú tieto požiadavky do popredia stále naliehavejšie. Vychádza sa zpredpokladu, že myslenie vychádza z činnosti a ako jej regulácia na neho spätne pôsobí. Činnostne orientované vyučovanie prostredníctvom tvorivých učiteľov preniká v širokej miere do všetkých typov škôl. Dotýka sa všetkých vyučovacích predmetov, celkového štýlu vyučovania.Učiteľ vytvára situácie, kde sa môžu uplatniť rôzne činnosti žiakov: manipulácia s predmetmi, experimentovanie, exkurzia, hra rol, besedy so zaujímavými ľuďmi, riešenie teoretických i praktických problémov atď. Pre skúsenostné vyučovanie Kolb (Petty, 1996) vytvoril model (obr. 2):

 

 obr83.JPG 

Obr. 2 Cyklus skúsenostného vyučovania podľa Kolba

 

Konkrétna skúsenosť môže byť realistická (žiaci získavajú skúsenosť v konkrétnom pracovnom prostredí), alebo môže ísť o náhradu reality (za pomoci trenažérov, videa a pod.).

Reflexná skúsenosť predstavuje systematické objektívne zhodnotenie žiakovej „konkrétnej skúsenosti“. Často sú skúmané aj pocity, ktoré žiak v danej dobe prežíval.

Nová konceptualizácia problému vyžaduje, aby žiak hľadal súvislosť „konkrétnej skúsenosti“ steóriou. Žiak by sa na hodine Technickej výchovy mohol pýtať, čo bolo príčinou toho, že na technickej olympiáde neuspel. Teda žiaci by si mali klásť otázky: Prečo boli úspechy úspechom? Prečo boli neúspechy neúspechom? Čo by sa stalo, keby som to urobil/a inak?

Plánovanie aktívneho experimentovania je hľadanie odpovede na otázku „Ako sa môžem vbudúcnosti zlepšiť?“. Odpovede na svoju otázku žiak testuje v priebehu ďalšej „konkrétnej skúsenosti“. Nikto sa nemôže v niečom zlepšiť, keď vynechá tento krok. Je to fáza vedomého riskovania, ktorá si vyžaduje aj písomný záznam: plán činnosti, zoznam úloh, návrh experimentu, kritériá pre jeho hodnotenie.

Prax sama o sebe efektívne učenie nezaručuje pokiaľ z nej nevyvodíme konkrétne poučenie.Kolb (Petty, 1997) tu hovorí o cyklickom učení. Znamená to, že žiak môže začať v ktoromkoľvek mieste cyklu, ale fázy cyklu by mali po sebe nasledovať.

Ak čitateľ hľadá isté odporúčania vyučovacích metód pre efektívne učenie, asi ho sklameme. Efektívne metódy samé o sebe neexistujú. Učiteľ sa musí sám rozhodnúť pre istú koncepciu vzdelávania a byť s ňou vnútorne stotožnený. Potom výber vyučovacej metódy závisí aj od cieľa, ktorý chceme dosiahnuť, od obsahu učiva, ale aj od toho, aké máme vonkajšie a vnútorné podmienky pre výučbu. Pedagogické a psychologické výskumy nám odporúčajú výber takých metód, pri ktorých je žiak v procese učenia aktívny. Aktívny nielen vonkajšou formou (tým, že reže, píli, strihá...), ale aktívny hlavne tým, že rieši zadaný problém originálnym spôsobom, hľadá možnosti na nové možnosti na ochranu životného prostredia, šetrí materiálom a energiou, tvorí produkty, ktoré prinášajú osoh. V ďalšej časti sa pokúsime o charakteristiku niekoľkých takýchto vyučovacích metód.  

 


Posledná zmena: 08.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.