OBSAH

8.2 Klasifikácia vyučovacích metód založená na teóriách učenia

 Už bolo uvedené v 1. kapitole, že metódy a postupy vzdelávania závisia predovšetkým od koncepcie vzdelávania. I keď tam sa menej používa pojem vyučovacia metóda, skôr sa hovorí omodeloch vyučovania (Kalhoust In: Kalhous, Obst a kol., 2002). Na základe doterajších bádaní voblasti psychológie a pedagogiky sa najviac uvádzajú tri koncepcie vzdelávania: transmisijná (behaviorálna), personálna (humanistická) a sociokognitívna (Maighan, 1993; Kollariková aPupala (eds), 2001), (obr. 1).

 tab82.JPG

Obr. 1 Modely vzdelávania a ich základná charakteristika

V transmisívnych (behaviorálnych) modeloch je učiteľ považovaný za sprostredkovateľa tradičných hodnôt spoločností, úlohou žiaka je osvojiť si tieto hodnoty. Model filozoficky vychádza z pozitivizmu (Pavlov, Thorndike, Skinner a ďalší). Proces učenia vymedzuje ako „zmenenú schopnosť systému reagovať na podnet v dôsledku predchádzajúcej skúsenosti“. Častým východiskom pre túto teóriu učenia boli pokusy na zvieratách, ktoré boli za dobrý výkon odmeňované. Základom príncípu bihaviorálneho učenia bola vhodná manipulácia s vonkajšími podmienkami. Vytvorila sa teória analógie: zmenou vonkajších podmienok môžeme meniť správanie sa žiaka. Behavioristi vytvorili obraz pasívneho subjektu, ktorý sa na svet adaptuje prostredníctvom  vonkajších vplyvov. Výsledky tejto adaptácie možno vnímať ako utváranie istých návykových schém správania (Pupala In: Kolláriková a Pupala (eds), 2001). Týmto spôsobom sa dá vysvetliť vytvorenie jednoduchých návykov malých detí (hygienické návyky, sebaobsluha apod.). Behavioristi vysvetľujú aj dokonalejšie formy učenia sa (tvarované vonkajším prostredím).

 Podľa Kožuchovej (In: Kožuchová a kol., 2000) v behavioristicky orientovaných modeloch výučby spravidla učiteľ vysvetľuje, podáva informácie, formuje vedomosti, zručnosti a návyky, predkladá „nový materiál“, upevňuje vedomosti a zručnosti žiakov (opakovaním a cvičením) a klasifikuje výsledky tohto priebehu. Tradičné vyučovanie má reproduktívny charakterpoznatky i spôsob realizácie praktickej činnosti sa predkladajú žiakom v hotovej forme. V tradičnom vyučovaníprevládajú informatívno-receptívne metódy ako výklad, vysvetľovanie, prednáška, demonštrácia, cvičenie, opakovanie. Výstižnú charakteristiku tradičného vyučovania podáva Amonašvili (Turek, 1997, s. 8):

 Ja budem vysvetľovať, rozprávať, ukazovať, dokazovať, diktovať, cvičiť, pýtať sa, požadovať, skúšať a hodnotiť. No a čo zostáva robiť žiakom?

- Vy ma musíte pozorne počúvať, pozorovať, pamätať si, vykonávať, odpovedať...

A nezabudnite: chápať osvojované učivo, samostatne myslieť  to je veľmi dôležité!

- A čo, ak sa žiaci nechcú podrobiť tejto schéme?

- Ja sa na to ani nespolieham. V záujme vášho vlastného dobra vás budem všetkých prinucovať. Kvôli tomu mám k dispozícii známky.“

V transmisívnej koncepcii je hodnotenie chápané ako zaujatie a vyjadrenie kladného alebo záporného stanoviska k rôznym činnostiam a výkonom žiakov vo vyučovaní (Skalková, 1999). Učiteľ overuje správnosť zapamätania informácie, presné znenie definície, schopnosť zapamätať si letopočty v dejinách, presný postup realizácie praktickej činnosti podľa diktátu, presnosť adokonalosť výrobku... Spravidla je na konci etapy výučby, kde sa skúma stupeň zvládnutia ahodnotí výsledok výkonu. Tento prístup u detí vyvoláva pasivitu v rozhodovaní, nesamostatnosť, strach z neúspechu, strach z chyby...

 Personálne (humanistické) modely vychádzajú z rešpektovania jedinečnosti každého človeka. Kladú dôraz na osobnostný rozvoj žiaka, jeho kultiváciu v citovej oblasti, empatiu, socializáciu, komunikáciu, porozumenie a pochopenie druhých, toleranciu a dôraz na rozvoj tvorivosti. Základom je tu nedirektívny individuálny prístup a sebarealizácia. Impulzom pre rozvoj personalistickej koncepcie je Rogersovo poňatie kľúčových predpokladov učiteľa (1994), ktoré vnašich podmienkach rozpracovali Zelinová M. a Zelina M.: úprimnosť, bezprostrednosť vo vzťahu k deťom, autentizácia učiteľa, akceptovanie osobnosti žiaka, schopnosť vcítenia sa a porozumenia pocitovému myšlienkovému svetu dieťaťa.

Táto koncepcia rieši otázky, akými sú:

٠ vytváranie pozitívnej socioemočnej klímy,

٠ nedirektívne vyučovacie postupy a stratégie,

٠ otázky interpersonálnehprocesu učenia porozumenia,

٠ otázky kreativizácie

٠ rozvoj emocionalizácie, vnútornej motivácie,

٠ otázky sebareflexie (porozumenie sebe je predpokladom porozumenia iným).

Vo výučbe by mal každý žiak dostať príležitosť rozvinúť svoj potenciál v plnej miere. Preto učiteľ dáva žiakom veľký priestor spolurozhodovať. Vyučovacie metódy vychádzajú zo základných zásad týchto modelov vzdelávania: naučiť človeka myslieť a riešiť problémy s dôrazom na citovú, motivačnú, prosociálnu a hodnotovú výchovu a výchovu k tvorivosti a cez tvorivosť.

Hodnotenie sa tu chápe ako prostriedok porovnávania a poznávania. Podľa tejto koncepcie má byť hodnotenie motivujúce a povzbudzujúce. Dôraz sa kladie na pozitívne hodnotenie. Vychádza sa z toho, že slabší a neposlušní žiaci, v súvislosti s hodnotením, neustále zažívajú kritiku a stres. Úlohou učiteľa je pátrať po potencionalitách dieťaťa a hľadať v ňom to pozitívne (Zelina, 1996).

 

Sociokognitívne modely - zástancovia sociokonštruktivistických prístupov zastavajú názor, že človek nie je pasívny prijímateľ hotových informácií prichádzajúcich zvonku. Poznanie jedinca vychádza z jeho vlastného mentálneho tvorivého úsilia a vlastnej aktívnosti v spoločne zdieľaných každodenných (mimoškolských i školských) praktikách. Podstata aktívnosti jedinca v kognitívnomrozmere je tu chápaná v kontexte utvárania symbolických nástrojov a ich fungovania v ľudskom spoločenstve, resp. v indivíduu. Proces učenia je chápaný ako postupné vnikanie dieťaťa do symbolického inštrumentária svojho prostredia na základe (re)konštruovania vlastného chápania sveta s uskutočňovaním reflexie osobnej (mimoškolskej i školskej) skúsenosti.

Práve kognitivistické prístupy k učeniu (najviac) našli cestu k riešeniu didaktických otázok technickej výchovy. Viaceré didaktické prístupy v technickej výchove sa opierajú o Piagetovu koncepciu.

Pri globálnom pohľade na Piagetovu koncepciu je potrebné zdôrazniť jeden podstatný aspekt: Piaget (1999) poznanie odvodzuje z činnosti, ale pod činnosťou primárne chápe narábanie subjektu (interakcia) s fyzickou realitou, pričom organizačný rámec poznania sa viaže na postupný vývin logicko-matematických schém. Osvojovanie predstavuje aktívne zmocňovanie sa sveta, jeho prispôsobovanie si potrebám a požiadavkam poznávacieho subjektu. To má za následok premenu tohto sveta, ale aj premenu vnútorného sveta ľudskej psychiky. Už bolo spomenuté, že poznávacie aktivity dieťaťa majú najskôr charakter senzomotorických činností, a až ďalším poznávaním sa tieto aktivity pretvárajú v aktivity myšlienkové. Myslenie nie jejednoduchým pokračovaním senzomotorickej činnosti. Jeho úloha je oveľa náročnejšia. Musí sa všetko rekonštruovať na novej úrovni. Na tomto mieste sa nie je možnévenovať problémom pretvárania senzomotorickej na myšlienkovú činnosť. Chceme len poukázať na tvrdenie Piageta (1999), že „myslenie vzniká zsenzomotorickej činnosti, nielen zo samotného vnímania“. Predstavy nevznikajú len z oslabených a ochudobnených vnemov, ale sú aktívnymi rekonštrukciami, ktoré vykonáva subjekt. Jedinec náznakovo reprodukuje činnosti, ktoré videl, alebo s predmetom skôr vykonával, ale tiež si tieto činnosti vnútorne pretvára.

Na pedagogickú aplikáciu tejto teórie poukazujú aj Held a Pupala (1995) vo svojej monografii. Vtomto osvojovacom procese rozlišujeme niekoľko etáp (ide o modifikáciu etáp V. Šveca (1998):

1. Očakávanie. Učenie je efektívnejšie vtedy, keď má žiak aspoň rámcovú predstavu o tom, čo ho čaká a čo sám očakáva od učenia. Ide o zvažovanie vlastných možností, t.j. žiak sa pripravuje na úspech alebo na zlyhanie. Očakávanie „nalaďuje“ žiaka pozitívne alebo negatívne (afektívne ciele), pripravuje sa na ľahké alebo ťažké úlohy (kognitívne ciele).

2. Motivácia Zmyslom je vzbudiť záujem subjektu aktualizovať jeho poznávacie potreby. Táto etapa je veľmi dôležitá a závisí od majstrovstva učiteľa. Vnútorne motivovaný žiak dokáže vyvinúť potrebné úsilie, aby sa začal učiť a v učení vytrval, pokiaľ nedosiahne potrebný cieľ.

3. Etapa materiálnej alebo materializovanej činnosti. V tejto etape subjekt realizuje operácie s predmetmi, modelmi alebo inými formami zobrazenia. Nejde tu o mechanickú činnosť smateriálmi. Každý žiak vychádza zo svojich doterajších skúseností, svojich individuálnych záujmov a zo svojej osobnej histórie. Žiak nové poznatky z činnosti s materiálmi aktívne spracováva,konštruuje. Súčasne rekonštruuje aj svoje doterajšie poznatky, lebo do nich musí „zabudovať“ nové poznatky. Z toho vyplýva, že žiadni dvaja žiaci neskončia svoje učenie na rovnakej úrovni. Chceme ešte raz zdôrazniť, že veľmi záleží na kvalite predchádzajúcich znalostí. Tie môžu učenie uľahčiť, ale tiež skomplikovať, hlavne pri nepresnom alebo chybnom poňatí učiva.

4. Etapa vonkajšej rečovej činnosti. V tejto etape realizujú subjekty operácie prostredníctvom hlasnej reči. Žiaci nahlas popisujú operácie, ktoré robili i výsledky, ku ktorým dospeli. Hlasná reč môže byť sprevádzaná aj praktickou manipuláciou.

5. Etapa vnútornej reči. Subjekt svoje operácie verbalizuje v duchu „pre seba“. Výsledky tejto operácie môže vyjadriť v materializovanej podobe v konkrétnom produkte. Aj táto etapa je učiteľom monitorovaná. Učiteľ sleduje, čo žiak robí, nakoľko to správne robí, či postupuje správnym smerom. Aj žiak by sa mal naučiť pozorovať sám seba, nakoľko sa správne učí, ako úlohe porozumel. Mal by mať možnosť „otestovať sám seba“.

6. Etapa rozumovej činnosti. Žiaci už samostatne riešia aplikačné úlohy. Aj v tejto etape sa podľa potreby uplatňujú korekčné zásahy. Regulácia procesu osvojovania kognitíivno-motorickej činnosti vyúsťuje výstupnou diagnostikou. Pritom je však užitočné zisťovať aj to, ako sa zmenili (predovšetkým rozvinuli) vnútorné zložky zručnosti. Tiež sa porovnáva výstupný stav subjektu s vytýčenými cieľmi vyučovania a na základe tohto porovnania sa rozhoduje o ďalšom pedagogickom postupe.

Ak sme sa pri predchádzajúcich modeloch zaoberali rovinou hodnotenia, urobíme tak aj teraz. Sociokognitívne modely kladú do popredia sebavzdelávanie, sebareflexiu a hľadanie vlastnej cesty k poznaniu. Tento prístup vedie k rozvoju kritického myslenia a podporuje samostatnú aktivitu žiaka (Slavík, 1999). Úlohou učiteľa je organizovať vlastné poznávacie procesy žiakov a priviesť ich k samostatnému posudzovaniu i samostatnému rozhodovaniu. Aj proces hodnotenia postupne prechádza zo strany učiteľa na stranu žiaka. Podľa Slavíka (1999) je chyba vo výkone žiaka prejavom nezrelosti, prejavom spontánneho predvedeckého poňatia reality alebo dôsledkom toho, že dieťa vidí len čiastočné aspekty reality, neberie do úvahy širšie súvislosti.

  


Posledná zmena: 08.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.