OBSAH

6.3 Fázy vyučovacieho procesu

 Pre vyučovanie je charakteristické to, že prebieha v nejakých časových úsekoch (vyučovacích hodinách, vyučovacích dňoch atď.). V ich vnútri sú určité charakteristické fázy. Jednotlivé fázy vyučovacieho procesu nemožno chápať izolovane, ale ako variabilné momenty výučby, ktoré sa vzájomne prelínajú. Ich optimálny sled (motivácia, expozícia, fixácia a diagnostika) je len modelovým odrazom zložitých pedagogických a psychologických zákonitostí vyučovaciehoprocesu. V reálnej výučbe sa ich prvky i poradie môžu meniť podľa intencie i situačných podmienok.

 

Motivácia

 Motivácia je jednou z kľúčových otázok vyučovacieho procesu. Je to snaha a túžba niečo dosiahnuť. Má veľmi blízko k citom, ktoré sú motorom, energiou pre ľudskú motiváciu. Zelina(1996, s. 71) motiváciu chápe ako súhrn činiteľov, ktoré vyvolávajú, usmerňujú, udržiavajú a zacieľujú ľudskú aktivitu. Motivácia je jednak prostriedkom zvyšovania učebnej činnosti žiakov, ale aj cieľom výchovno-vzdelávacieho pôsobenia. Pokiaľ učiteľ používa metódy založené na direktívnom vzťahu, donucovaní, alebo učí stereotypne, motiváciu tu dosahuje väčšinou vonkajším tlakom. Je to motivácia donucovaním a hrozbou. Motivácia vonkajším tlakom tvorí podklad pre odpor k takémuto učeniu, učiteľovi, škole atď.

Pre vzbudenie záujmu žiaka o problematiku je potrebná vnútorná motiváciaPodľa Zelinu(1996) jednostrannosť a chudobný výber metód, ako aj stereotypná štruktúra činností,zapríčiňujú zníženú vnútornú motiváciu žiakov. Na jej zlepšenie navrhuje:

- poznať čo najviac metód, stratégií vyučovania,

- overovať rozličné metódy a postupy, nové formy a prostriedky, organizačné štruktúry vyučovacích hodín,

- sledovať, či sú iné metódy efektívne, t.j. mať čo najpresnejšiu a najefektívnejšiu spätnú väzbu o tom, ako nové metódy pôsobia na žiakov.

Učiteľ by mal žiakov k učeniu cieľavedome motivovať, a to nielen prostredníctvom rozličných metód a postupov, ale tiež:

- vytváraním vhodných podmienok pre výučbu,

- navodzovaním poznávacích potrieb,

- vytváraním záujmov,

- vlastným správaním, vzťahom k žiakom,

- zaujať ich pre vyučovací predmet.

Maňák (1994) uvádza tieto stratégie a postupy motivácie žiakov:

1. Vytvárať interakciu medzi učiteľom a žiakom.

2. Aktualizovať vhodné potreby.

3. Vhodne využívať odmenu a trest.

Zo stručného prehľadu je vidieť, že motivácia je dôležitý, ale súčasne aj citlivý nástroj v rukách učiteľa na riadenie vyučovacieho procesu. Rozhodujúcim faktorom je tu učiteľ a jeho pedagogický takt, poznanie žiakovej psychiky, diferencovaný prístup, trvalé zameranie učiteľa na pozitívne hodnoty, jeho optimizmus. Motivácia sa využíva vo všetkých fázach vyučovacieho procesu. V úvodnej, vstupnej fáze vyučovania je potrebné zvýrazniť:

  • - prebudenie záujmu žiakov o to, čo sa bude vo vyučovaní diať, vyvolať prekvapenie, údiv, potrebu „niečo sa o tom dozvedieť“, vedomie, že ide o vec dôležitú a stojí za to sa ňou zaoberať,

  • - čo najkonkrétnejšie priblíženie cieľa, o ktorý pôjde  malo by byť žiakovi jasné, čo sabude od neho očakávať, čo by mal vedieť, keď chce uspieť a na akej úrovni,

  • - navodiť čo najjasnejšiu predstavu o pláne postupu, o čase, kedy sa bude dané učivo preberať a s akými problémami je potrebné počítať.

Znamená to, že úvodná časť má byť poňatá tak, aby u žiakov navodila výsledný stav anticipačného naladenia na učebný cieľ.

  

Expozícia

 Expozícia zahŕňspôsoby a postupy žiakovho poznávania. Úlohou učiteľa je zistiť, za akých podmienok proces učenia žiaka prebieha najefektívnejšie. V skutočnosti expozícia zahŕňavšetky spôsoby a postupy, ktorými sa žiaci pod vedením učiteľa učiteľa. Expozičná fáza môže mať rôznu podobu, môžu tam byť využité rozličné vyučovacie metódy. Môže mať podobu otázok, riešenia problému alebo učenia objavovaním, ale tiež môže mať podobu jednoduchého slovného výkladu učiteľa. Stojí zato sa v tomto momente oprieť o názory poprednýchpsychológov, ktorí skúmali, ako proces učenia prebieha. Bruner (1965) zistil, že žiakom príliš často ponúkame sprostredkované poznatky v hotovej podobe „jazyka“ daného predmetu, t.j. vpojmoch, vzorcoch, postupoch, myšlienkach atď., vytvorené inými ľuďmi. Žiaci si ich nemajú možnosť objaviť sami. Pokiaľ sa žiakovi predkladajú definitívne vedecké poznatky, ktoré si osvojuje učením naspamäť, bez náležitého pochopenia a ktoré sú indiferentné voči jeho vlastnému psychickému vývinu, tak potom žiaka pripravujeme ako pasívnu bytosť. Navyše takéto poznanie sa nevčleňuje do jeho vlastného myšlienkového sveta.

Vývinom poznania sa veľmi intenzívne zaoberal Piaget (1999). Podľa neho je základom vývinu poznania dieťaťa vytváranie asimilačných schém, ktoré znamenajú postupné začleňovanie podnetov z okolitého sveta do spôsobu správania žiaka. Pokiaľ sa zvonka prezentované podnety reálne začlenia do príslušnej poznatkovej štruktúry, dá sa povedať, že sa stávajú zmysluplnými. Jestvujúce asimilačné schémy sú teda prostriedkom k selektívnemu spracovaniu nových podnetov, informácií, myšlienok, predstáv. Tieto podnety potom vstupujú do vedomia žiaka a v procese ich asimilácie sa prispôsobujú daným štruktúram poznania, čím dochádza kich subjektivizácii. K tomuto procesu dochádza postupnou genézou na základe neustáleho kontaktu s okolitým svetom.

Ako vidieť, obidvaja podporujú činnostný prístup a tvrdia, že v ňom dochádza k pochopeniu reality žiakom. Ďalší zo série významných psychológov tohto storočia Vygotskij zdôrazňuje, že musíme brať do úvahy i kultúru, v ktorej je dieťa vychovávané. Rôzne kultúry učia svojich príslušníkov, aby vnímali svet a využívali informácie o ňom skutočne rozdielnymi spôsobmi.

Je v rukách učiteľa, ako urýchli pokrok dieťaťa. Záleží od spôsobu, akým bude žiakom učivo prezentovať. A práve tu je potrebné, aby sa oboznámil s rozličnými prístupmi ku kognitívnemu vývoju žiaka. Mal by si uvedomiť, že do úvahy musí brať úroveň rozvoja chápania žiaka pri výbere vyučovacej metódy. Uvedomiť si, že pojmotvorné schopnosti žiaka sú úzko spojené sjeho činnosťou (experimentovanie, objavovanie a pod.). Praktická skúsenosť žiakovi slúži ako surovina pre jeho myslenie. Učiteľ, ktorý obmedzuje praktickú skúsenosť žiaka, obmedzuje i jeho chápanie.

Ako uvádza Fontana (1997), všetky vývojové modely myslenia zdôrazňujú, že keď chce žiak pristúpiť k práci na pokročilejšej úrovni, musí najskôr zvládnuť schémy poznania na nižších úrovniach. To nie je len otázka toho, že žiakom chýbajú „základy“ v určitom predmete, ale je to omnoho podstatnejší problém zvládnutia vzorcov myslenia, ktoré sú k úspešnosti vo väčšom rozsahu požiadaviek nevyhnutné. S tým súvisí aj problém zaostávajúcich žiakov, ktorí fungujú na nižšej úrovni, než je ich fyzický vek.

V expozičnej fáze učiteľ pripravuje vhodné podmienky pre učenie sa žiaka. Z hľadiska psychických mechanizmov, ktoré organizujú poznanie dieťaťa, akceptujeme myšlienku, že obsah poznania žiaka sa vytvára v procese prežívaniaJeho komponenty sú city, zmysly, intuícia, záujem a pod. Dôležité sú najmä emocionálne súvislosti poznávacích pochodov, ktoré určujú individuálny vzťah dieťaťa k vnímavým situáciám, predmetom a javom. Logické uvažovanie slúži skôr na spracovanie a utriedenie hotových výsledkov prežívania.

 

Fixácia

 Podľa názoru odborníkov (Obdržálek, 1994) sleduje fixačná fáza upevňovanie osvojených vedomostí a zručností. Podľa nášho názoru táto fáza vyučovacieho procesu plní aj ďalšie úlohy:

· umožňuje rýchlu spätnú väzbu o procese učenia,

· umožňuje okamžitú korekciu chyby (hlavne pri zručnostiach),

· umožňuje hľadať vzťah medzi prvkami učiva a ich štrukturáciu (žiak sa pokúša spájať poznatky do logických štruktúr, spája nové so skôr osvojenými poznatkami),

· umožňuje „zjemnenie“ a „spresnenie“ poznania,

· ide o stále sa spresňujúci proces poznania,

· poznanie sa stáva vždy viac analytickým, a súčasne sa posilňuje poznanie podstaty,

· žiak testuje úroveň svojich schopností a výsledku svojej práce,

· v prípade úspechu má radosť z osobného rastu,

· táto fáza vyučovacieho procesu umožňuje žiakovi aplikovať osvojené znalosti (vedomosti i zručnosti) v praxi pri riešení nových úloh a problémov.

Vo fixačnej fáze nejde len o memorovanie poznatkov. Fixácia to nie je len otázka pamäti, ale celého radu komponentov pri spracovaní učiva. Náš postup sme vypracovali na základe skúsenostného učenia (Cornwell a Manfredo, 1994). Ide o:

- hľadanie vzťahu medzi prvkami učiva a ich spájanie do logických štruktúr, rozlišujú sa podobnosti a rozdiely v učive, spája sa skôr prebrané s novým učivom, žiak sa usiluje vytvoriť si celkový obraz o danom učive, porovnáva, triedi,

- zaujatie vlastného postoja k osvojovanému učivu (vyvodzovať vlastné stanovisko kprezentovaným poznatkom, ich kritické zhodnotenie),

- analýza učiva (žiak učivo analyzuje na menšie významové jednotky, rozoberá postupy a princípy, zamýšľa sa nad detailmi, zameriava sa na rozbor faktov, pojmov, zákonitostí, problémov a pod.),

- aplikácia poznatkov (osvojené poznatky žiak využíva pri riešení nových úloh, zameriava sa na praktické využitie osvojených poznatkov).

 

Vo fixačnej fáze je potrebné osobitnú pozornosť venovať zručnostiam. Proces osvojovania zručností je procesom učenia, preto etapy tohto procesu je možné odvodzovať z teórií učenia. Vo fáze fixácie si už subjekt začína zreteľnejšie uvedomovať štruktúru osvojovanej zručnosti i postup jej realizácie. V tejto fáze dochádza k dotváraniu zručnosti a jej začleňovaniu do širšieho kontextuálneho rámca. Subjekt si začína uvedomovať nielen to, čo a ako robí, ale i to, ako osvojovanú zručnosť realizovať efektnejšie. Reflektuje kvalitu osvojovanej zručnosti, ale aj jej vzťah ku skôr osvojeným zručnostiam, skúsenostiam a vedomostiam.

Osvojenie zručnosti vrcholí jej integráciou s už skôr osvojenými zručnosťami, poprípade aj návykmi. V tejto etape sa tiež rozširuje priestor pre uplatnenie osvojenej zručnosti v rôznych situáciách. Pôvodne naučená zručnosť sa stáva zručnosťou „vyššieho stupňa“. Tým sa však mení pôvodná zručnosť na zručnosť využiteľnú v širšom súbore situácií, ktoré sú svojím obsahom náročnejšie než pôvodne osvojená zručnosť.

Tento naznačený ideál sa dosahuje v pedagogickej praxi omnoho komplikovanejšie. Ako  uvádza Švec (1998), niektoré zručnosti sa dotvárajú a integrujú s ďalšími zručnosťami i vpriebehu niekoľkých rokov, iné osvojované zručnosti potrebujú intervenčný zásah a reguláciu osvojovanej zručnosti.

Zástancovia behaviorizmu v tejto fáze vyučovacieho procesu preceňovali význam opakovania. Na základe analýzy viacerých teórií učenia vieme, že fixácia je procesom veľmi zložitým a treba ju vidieť v širších súvislostiach. Tomu zodpovedá aj výber vyučovacích metód a postupov.

  

Diagnostika

Pedagogická diagnostika nám pomáha zisťovať podmienky efektívneho učenia sa žiakov, ako aj hľadať príčiny problémov rôzneho druhu. Predmetom záujmu je žiak, u ktorého sa sleduje rozvoj konkrétnych vedomostí, zručností a návykov, ale aj poznávacích procesov, záujmov, postojov a celý rad vlastnostímorálne, estetické, pracovné... Bez pedagogickej diagnostiky si nevieme predstaviť spätnú väzbu vo vyučovacom procese. Viac informácií opedagogickej diagnostike nájdete v kapitole 10.

 

Úlohy

  • · Vysvetlite pojem vyučovací proces. Aké faktory ovplyvňujú vyučovací proces?

  • · Ktoré komponenty vyučovacieho procesu môže učiteľ ovplyvniť, a ktoré „musí“ ibarešpektovať?

  • · Čím sa učiteľ riadi pri plánovaní vyučovacej hodiny?

  • · Popíšte, čo by mal učiteľ najskôr urobiť, keď plánuje priebeh (program) vyučovacej hodiny.

  • · Aké pravidlá by mali platiť vo vyučovacej hodine, ktorú idete riadiť?

  • · Aké spôsoby motivácie žiakov vo vyučovacom procese sú podľa vás účinné?

  • · Aký typ otázky kladieme žiakom pri vysvetľovaní učiva?

  • · Vyberte si nejaké učivo a ukážte, akú stratégiu by ste použili pri fixácii učiva.

  • · Akými spôsobmi zistíte kvalitu výsledku vyučovacieho procesu?

 

 

LITERATÚRA

 

BAUMENT, J.  KUNTER, M. 2006. Stichwort: Professionelle Kompetenz von LehrKräften.Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, roč. 9, č. 4, s. 469-520.

BRUNER, J. S. 1965. Vzdělávací proces. Praha: SPN.

COCHRAN, K. F.  De RUITER. D. A.  KING, R. A. 1993. Pedagogical Content Knowling: An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, č. 4, s. 263-272.

ČÁP, J.  MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. ISBN 80-7178-463-X

DANEK, J. 2009. Pedagogická komunikácia. Trnava: UCM FF. ISBN 978-80-8105-128-9

DEWEY, J.: The School and Society. Chicago: 1916.

FONTÁNA, D. 1997. Pschologie ve školní praxiPraha: Portál.

HEIMANN,P. 1962. Didaktik als Theorie und Lehre. Die Deutsche Schule (SRN), str. 407-427.

JANÍK, T. 2009. Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-186-7

KALHOUS, Z.  OBST, O.a kol. 2002. Školní didaktikaPrahaPortál. ISBN 80-7178-253-X

KOLLÁRIKOVÁ, Z.  PUPALA, B. (eds.): Předškolní a primární pedagogika (Predškolská a elementárna pedagogika). Praha: Portál, 2001

KRAUSS, S. a kol. 2008. Pedagogical Content Knowledge and Content Knowledge of Secondary Mathematics Teachers. Journal of Educational Psychology, roč. 100, č. 3, s. 716-725.

KYRIACOU, Ch. 1996. Klíčové dovednosti učetele. Praha: Portál.

MAŇAK, J.: Nárys didaktiky. Brno: MU, 1994.

MAREŠ, J.  KŘIVOHLAVÝ, J. 1995. Komunikace ve škole. Brno: MU.

OBDRŽÁLEK, Z.: Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy. Bratislava: UK, 1994. ISBN 80-223-0859-5

PETERßEN, W. H. 1993Učebnica všeobecnej didaktiky. Bratislava: SPN.

PIAGET, J.  Inhelderová, B.: Psychologie dítěte. Praha, SPN 1970

PIAGET, J.: Psychologie inteligence. Praha, Portál 1999

PRůCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3

SCHULMANN, L. S. 1987. Knoeledge and teaching: Founddations of the new reform. Haward Educational Review, roč. 57, s. 1-22.

SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1

SLAVÍK, J.: Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9

STEHLÍKOVÁ, N. 2009. Využití videozáznamů prorozvoj didaktických znalostí obsahu budoucích učitelů matematiky. In: JANÍK, T. a kol. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido, s. 111-118.

ŠVEC, V. 1998. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: PF MU. ISBN 80-210-1937-9

TALYZINOVÁ, N. F. 1971. Teoretické problémy programového učení. Praha: SPN.

TALYZINOVÁ, N. F. 1988. Utváření poznávacích činností žáků. Praha: SPN.

ZELINA, M. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris (2. vyd.).

 


Posledná zmena: 08.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.