OBSAH

6.2 Stručná analýza komponentov výučby

 Určujúcim vzťahom v procese výučby je vzťah cieľ  učivo. Myšlienkovú činnosť učiteľa, ktorá umožňuje vniknúť do učebnej problematiky, nazývame didaktickou analýzou učiva. Jej problematike sme venovali pozornosť v 3. kapitole, kde sme upozornili na Shulmanovú koncepcia PCK, ktorá má osobitnú kategóriu, t.j. didaktická znalosť obsahu“. V nej ukázal, že didaktické znalosti obsahu spočívajú „ v schopnosti učiteľa transformovať svoje znalosti obsahu do foriem, ktoré sú pedagogicky účinné a prispôsobené schopnostiam žiakov“ (1987, s.15). Shulman vidí v didaktických znalostiach obsahu jednak znalosti, ktoré sa vzťahujú kreprezentácii učiva a k porozumeniu špecifických učebných ťažkostí. Podľa Schulmana saznalosti vedného a iných obsahov (subject mater content knowledge) viažu k objemu a štruktúre „v hlave“ učiteľa. Ak učiteľ predkladá žiakom „akceptované pravdy disciplíny“ v podobe faktov apojmov, musí byť schopný argumentácie, t.j. vysvetliť určité tvrdenia, prečo je to dôležité vedieť, v akom vzťahu sú rôzne fakty vo vnútri i mimo disciplíny, chápať pomer medzi teóriou a praxou atď. Dôkazom profesionality učiteľa je nielen znalosť obsahu, ale predovšetkým porozumenie tomu, prečo a z akých príčin tieto obsahy vyrastajú. Potom učiteľ vie posúdiť, ktoré témy sú vdanej disciplíne zásadné, ktoré sú vedľajšie či okrajové. V rámci didaktickej analýzy obsahu sa predpokladá, že učiteľ si premyslí, ako bude učivo aktualizovať. Táto didaktická analýza obsahu musí byť spojená s predstavou konkrétnych žiakov a vychádzať zo skúseností, ktoré žiaci majú. Ako bude nové učivo začleňovať do systému doterajších poznatkov, ako bude rozvíjať myslenie žiakov, osobnostné kvality... Teda učiteľ didaktickú analýzu obsahu robí vsúčinnosti s dokonalým poznaním tých, ktorým učivo smeruje  žiakom.

 

Cieľová orientácia vo vyučovaní

K základným znakom vyučovacieho procesu patrí vzájomná interakcia učiteľa a žiaka (žiakov), ktorá smeruje k určitému cieľu. Správne vymedzenie vyučovacieho cieľa patrí k významným momentom v činnosti učiteľa.

Väčšina odborníkov poukazuje na význam vyučovacích cieľov, ktoré vníma z časového horizontu. Skalková (1999) hovorí o blízkych a perspektívnych cieľoch. Dosiahnuť blízke ciele je možné na základe krátkodobej činnosti (napr. na vyučovacej hodine). Tieto krátkodobé (blízke) ciele sú čiastkovými krokmi k perspektívnym (dlhodobým) cieľom. Tie zahŕňajú ucelenú predstavu v oblasti výchovy a vzdelávania. Je to istý ideál predpokladaných a žiaducich vlastností človeka.

Pri formulácii cieľov si učiteľ uvedomuje nielen to, čo chce dosiahnuť, ale aj to, ako to chce dosiahnuť. Uvedomuje si, že na dosiahnutie určitého cieľa musí mať isté vyučovacie prostriedky, zamýšľa sa nad tým, aké metódy a postupy sú najvhodnejšie na dosiahnutie konkrétneho cieľa. Jasná predstava cieľa umožňuje učiteľovi uvedomiť si vzťah medzi týmto cieľom a prostriedkami, ktoré chce využiť. Je to práve tak dôležité, ako uvedomenie si poznatkového stavu žiakov. Na druhej strane to môže fungovať aj opačne: poznatková báza žiakov môže ovplyvniť výber vyučovacieho cieľa. Rovnako konkrétne ciele môže ovplyvniťvýber vyučovacích metód a prostriedkov. Existuje tu zložitý vzájomný vzťah všetkých prvkov, ktoré vstupujú do procesu výučby.

Ciele v dynamických situáciách výučby nemôžeme chápať strnulo a striktne sa ich pridržiavať. Môže sa stať, že nastane situácia, ktorá zmení pripravovaný plán (napr. učiteľ môže zistiť, že žiaci nemajú predpokladané zručnosti). V takomto prípade učiteľ prispôsobuje cieľ zmenenej situácii.

Mnohokrát si kladieme otázku: „Ako dosiahnuť, aby sa predmet učenia stasubjektívnym cieľom žiaka?“ Z pedagogického výskumu vyplýva, že základnou podmienkou je dosiahnuteľnosť cieľaLen príťažlivé situácie, ktoré vedú k dosiahnuteľnému cieľu, môžu byť pre žiaka chápané ako vlastné ciele. Podľa niektorých autorov príťažlivosť cieľa narastá ešte viac vtedy, ak sa žiak ocitne v jeho blízkosti. Z toho dôvodu vyvodzujú účinnosť pôsobenia čiastkových cieľov v rôznych pedagogických situáciách. Podnecuje učiteľov k vytváraniu čiastkových cieľov a dokladá to vlastným výskumom u neprospievajúcich žiakov. Z toho dôvodu by si učiteľ mal klásť aj otázky typu: „Zodpovedajú stanovené ciele aktuálnym potrebám, záujmom, želaniam a životným plánom žiakov? Umožňujú stanovené ciele ďalší rozvoj žiakov? Považujú žiaci ciele svojho učenia za splniteľné? Zvyšujú stanovené ciele záujem žiakov o ďalšie vzdelávanie v danej oblasti? Za akých podmienok ich môžu stanovené ciele motivovať do učenia?“

Práve tieto otázky nás upozorňujú na to, že pri stanovení cieľov sa málokedy prihliada na aspiračnú úroveň žiaka. Učiteľove prehnane vysoké a nereálne očakávanie môže tlmiť motiváciu žiakov do učenia. Mnohokrát je úroveň cieľa, stanovená a očakávaná učiteľom (plánované kurikulum), diametrálne odlišná od ašpiračnej úrovne žiaka a toho, čo sa v procese výučby skutočne dosiahlo (dosiahnuté kurikulum). Učiteľ by mal žiakov postupne viesť ku kladeniu vlastných cieľov učebnej činnosti, a tak hľadať cestu k sebaregulácii procesu učenia.

 

Proces organizácie a riadenia výučby

Charakterizovať proces riadenia vyučovacieho procesu nie je také jednoduché. Ide o veľmi zložitý proces a závisí od toho, z akej koncepcie vzdelávania učiteľ vychádza. Problematika vzdelávacích koncepcií a rola učiteľa v nej je analyzovaná v kapitole 3 a 8. Proces organizácie a riadenia procesu výučby je iný v transmisívnych (behaviorálnych) koncepciách, akpovedzme v personalisticky orientovanej výučbe, resp. sociokognitívnych koncepciách. behaviorálne orientovanej výučbe je proces výučby chápaný ako vonkajšie pôsobenie na žiaka. Žiak si má osvojiť isté kultúrne hodnoty (obsahy), ktoré bude potrebovať, až dospeje. Podľa tejto teórie takto pomáhame žiakovi včleniť sa do ľudskej spoločnosti, orientovať sa v nej anájsť si v nej miesto. Do popredia vstupuje obsah učiva a úloha učiteľa ako nositeľa kultúrnych hodnôt, ktorý je v procese výučby určený k tomu, aby žiakom vzdelávacie obsahy (vedomosti, zručnosti a návyky) umožnil sprístupniť v čo najvhodnejšej forme. V tejto koncepcii vzdelávania je žiak chápaný ako viac-menej pasívny prijímateľ a aktívna rola sa viac pripisuje učiteľovi.Takémuto typu hovoríme vyučovanie orientované na učiteľa.

V súčasnosti sa viac do popredia dostáva vyučovanie orientované na žiakaV dejinách pedagogiky na takto orientovanú výučbu mal veľký vplyv Dewey ešte na začiatku 20. storočia.Tradičnej pedagogike vyčíta odtrhnutie od života dieťaťa, i od života spoločnosti, „pasivitu vpostoji detí, mechanickú masovosť a  uniformitu v obsahu i v metódach“ (Dewey, 1916, s. 35) Vytýka jej, že ťažisko je mimo dieťaťa,najčastejšie v učiteľovi, učebnici, všade inde, len nie v samotnom dieťati. Zásadnú zmenu žiada v presunutí ťažiska. Je to epochálna zmena, ktorá je porovnateľná s posunutím astronomického stredu zo Zeme na Slnko, ktorú urobil Kopernik.

Pedocentrizmus bol v ďalšom vývoji prekonaný, avšak ostala zachovaná idea orientujúca sa na dieťa, na význam osobnosti žiaka vo vyučovacom procese. V priebehu celého 20. storočia sa objavovali didaktické teórie, ktoré odmietali behaviorálne teórie prispôsobovania sa, vonkajšieho pôsobenia na subjekt a odmietali jednostranný dôraz na kategórie výkonu. Naopak, zdôrazňovali aktivitu žiaka, jeho kreativitu, spontaneitu, vlastnú sebarealizáciu a sebapresadzovanie. V sociokonštruktivistických prístupoch je vyučovací proces založený navzájomnom dialógu medzi tým, čo žiaci už vedia a tým novým, ktoré prichádza v podobeobjektívnych právd (ktoré sa sprostredkovávajú takým spôsobom, aby žiaci v procese prijímania objektívnej reality boli aktívni).

Na túto skutočnosť poukazuje aj Shulman (1987). O jeho teóriu sa opierame v našej odborovejdidaktikeNa základe rozboru publikovaných výskumov si kladie celý rad otázok. Medzi iným aj to, ako znalosti obsahu učiteľa ovplyvňujú jeho počínanie v procese výučby. Autori Cochran, DeRuiter a King (1993) (zastávajú konštruktivistický pohľad na výučbu) uprednostňujú pojem pedagogical content knowing (didaktické poznávanie obsahu) pred pojmom „didaktická znalosť obsahuChcú tým upozorniť na skutočnosť, že poznávanie je dynamickým fenoménoma pedagogical content knowing definujú ako „učiteľove integrované porozumenie štyrom zložkám:

  • · didaktike,

  • · obsahu,

  • · charakteristike žiaka,

  • · kontextu prostredia (Janík, 2009).

Spolupracovníkom Shulmana sa za pomoci prípadových štúdií podarilo poukázať na to, že didaktická znalosť obsahu spočíva v orientácii na obsah, a súčasne na možnosti jeho didaktického stvárnenia v procese výučby. Skúsený učiteľ vidí dynamickosť a otvorenosť obsahu, uvedomuje si jeho didaktický potenciála tak uvažuje nad celým radom alternatív prirozhodovaní. Uvažuje, ako konkrétny obsah didakticky stvárniť. Len učiteľ, ktorý rozumie tomu, čo vyučuje, je schopný brať do úvahy aj hľadisko žiaka, jeho vekové osobitosti a potencionality učenia. Dynamická povaha didaktických znalostí obsahu spočíva aj v tom, že učiteľ „je schopný objasňovať obsah novými spôsobmi, usporiadať ho a rozčleniť, rozpracovať ho do aktivít a emócií, do metafor a cvičení, do príkladov a ukážok, ktoré budú pre žiakov uchopiteľné“ (Shulman, 1987, s. 13). Skupina odborníkov (Krauss a kol., 2008) vo svojich výskumných zisteniach poukazuje na to, že existuje priamy vzťah medzi znalosťou obsahu učiteľa a didaktickou znalosťou obsahu. Učitelia s dôkladnejšou znalosťou obsahu svojho odboru (dôkladnejším porozumením) dosiahli vyššie skóre aj v didaktických znalostiach obsahu. Rovnako aj ďalší kvalitatívny výskum (Baumert aKunter, 2006) poukazuje na to, že odborový didaktický repertoár, ktorý učiteľ vo výučbe skutočne využíva, je do značnej miery závislý na šírke a hĺbke jeho porozumenia odborovým konceptom.

Prípadová štúdia (vychádza z výskumu Janíka, 2009): Ukážka naznačuje, aká ťažká, azároveň dôležitá je transformácia vzdelávacieho obsahu  interpretuje ju autor učebnice. „Je potrebné, aby vznikol jednoduchý a názorný model. Potompochopiteľne, je potrebné okomentovať tento model, aby bol stručný, jasný a aby bol vo väzbe na to, čo tu je, asamozrejme aktivity. Takže ide o prepojenie grafického modelu, ktorý žiak vníma soptimálnym množstvom informácií, plus jednoduchý stručný text, ktorý je vo väzbe na žiacke aktivity, pokiaľ je to možné heuristické... Žiaci sú vedení k problémovým úlohám, aby došlo ku konfliktu miskoncepcie so skutočným, správnym javom. Autor sa zamýšľa nad jednotlivými komponentmi porozumenia. Premýšľa nad rôznymi reprezentáciami vzdelávacieho obsahu. Z výpovede je zrejmé, že autor pripisuje značný didaktický potenciál modelovaniu adidaktickým modelom.

Učiteľ sa snaží transformovať obsahy do foriem, ktoré sú pre žiakov zrozumiteľné a pedagogicky účinné. Táto transformácia je účinná len vtedy, ak sámotný učiteľ disponuje znalosťami obsahu, a súčasne porozumie špecifickým učebným ťažkostiam žiakov a ich prekonceptom. Je správne, ak si pri modelovaní procesu výučby kladie celý rad otázok: Ktoré časti učiva vyžadujú hlbšie vysvetlenie? Aké ťažkosti môžu mať žiaci pri pochopení tohto učiva? Prečo je toto učivo pre žiakov ťažké? Ktoré príklady, demonštrácie, analógie fungujú pre objasnenie tohto učiva najlepšie (Janík, 2009)? Stehlíková (2009) zdôrazňuje, že dôležitou súčasťou didaktických znalostí obsahu je schopnosť všímať si kritických momentov vo výučbe využiť ich v ďalšej práci.

 

Vzájomný vzťah učiteľa a žiakov v procese výučby

 Vzájomná interakcia učiteľa a žiaka v procese výučby je veľmi dôležitá. Napriek tejto zložitosti sa pokúsime opísať schopnosti učiteľa, ktoré sú dôležité pre vzájomnú interakciu učiteľa ažiaka vo vyučovacom procese. Vyučovací proces z hľadiska všeobecnej teórie predstavuje útvar, v ktorom dochádza ku kooperácii.

Pozitívne očakávania

O vysokej motivačnej efektivite na začiatku výučby nie je možné pochybovať. Žiaci s napätím očakávajú, čo sa bude vo výučbe diať. Je vhodné, ak učiteľ oboznámi žiakov s celým priebehom výučby hneď na začiatku. Viacerí autori zdôrazňujú (Obst In: Kalhoust, Obst a kol., 2002), že negatívne výsledky v štúdiu žiaci dosahujú aj preto, že nepoznali ciele výučby a nevedia, čo učiteľ od nich požaduje. Na začiatku výučby by mali žiaci poznať ciele výučby, aby mali jasnú predstavu, čo majú za pomoci učiteľa vo výučbe dosiahnuť. Ešte vhodnejší je takýpostup, že ciele výučby učiteľ vytvorí v spolupráci so žiakmi v priebehu výučby overuje, či sa čiastkové ciele dosiahli. Na základe toho sa spoločne rozhodujú o ďalšej ceste. Oboznámenie s cieľom výučby na začiatku je vhodné aj z toho dôvodu, že na jej konci môžeme rekapitulovaťsplnenie cieľov. Z tejto rekapitulácie vyplynie, čo si majú žiaci zapamätať, čomu majú rozumieť, aké činnosti si majú osvojiť, čo si majú dokončiť doma a pod.

Komunikácia vo výučbe

K bežným situáciám vo výučbe patrí, že sa žiaci pýtajú, vyslovujú svoje názory, stanoviská apod. Komunikácia vo výučbe je žiaduca, je základom procesu učenia. V dialógu dáva učiteľ žiakovi najavo, že ho chápe ako partnera a vedie k veľmi cenným poznatkom na obidvoch stranách. Průcha (1997, str. 321) charakterizuje učiteľa v procese výučby z hľadiska komunikácie takto: Učiteľ je taký subjekt edukačného procesu, ktorého činnosť je prioritne zacielená na transmisiu poznatkov k príjemcom  žiakom a z toho nevyhnutne vyplýva jeho vysoká aktivita v komunikácii pri výučbe. Na vysokú komunikačnú aktivitu učiteľa v procese výučby poukazuje aj Kyriacou (1996), keď interpretuje výsledky hodnotenia 38 vlastnostíučiteľov žiakmi. Za najdôležitejšiu vlastnosť u učiteľa považovali „schopnosť dobre vysvetliť učivo“. Na základe viacerých výskumných zistení sa potvrdilo, že učiteľ vo výučbe komunikuje približne 2/3 času z vyučovacej hodinyžiaci približne 1/3. Toto zistenie nie je katastrofické, pokiaľ vo výučbe ide o dialóg. Problém nastáva až vtedy, keď ide o monológ učiteľa a žiaci sú v role pasívnych poslucháčov.

Zatiaľ sme mali na mysli verbálnu komunikáciu. V predmetoch technického charakteru zohrávaveľkú úlohu neverbálna komunikácia. Odborná literatúra (Mareš a Křivohlavý1995) rozlišuje osem základných mimoslovných spôsobov komunikácie (pohľad, mimika, pohyb, dotyk, fyzický postoj, gestá, úprava zovňajšku atď.). Poukazujú na to, že neverbálna komunikácia má nezastupiteľnú rolu i vo výučbe, preto je dôležité jej venovať zámernú pozornosť. Všetky neverbálne prejavy učiteľa žiaci veľmi citlivo vnímajú. Každý učiteľ má svojské prejavy a žiaci si ich veľmi rýchlo osvoja. Napríklad pri príchode jedného učiteľa sa disciplinovane postavia astoja v pozore, pri inom učiteľovi vôbec nereagujú na jeho príchod. Danek (2009) zdôrazňuje komunikáciu činom. Označuje ju ako komunikáciu prostredníctvom vlastnej aktivity učiteľa, ale aj jeho správaním. Hodnotí konkrétne postupy učiteľa, jeho rozhodnutia, pracovné prejavy. Prejav jeho činov sa odzrkadľuje v pravidelnej a kvalitnej príprave na vyučovanie, príprave pomôcok... Komunikácia činom má žiakom ukázať celkový prístup učiteľa k jeho práci.Prejavuje sa aj v rešpektovaní výkonových schopností žiakov a ochote pomôcť im pri riešení krízových situácií.

 

Podpora a rozvoj aktivity žiakov vo vyučovacom procese

Je známy výrok Kyriacoua (1996), že bez aktívneho zapojenia žiakov do výučby sa žiaci nič nenaučia. Podľa Piageta (1970) je učenie dynamický proces, ktorý sa odohráva vo vzájomnom dialógu medzi subjektom (učiacim sa žiakom) a objektom (to, čo si má žiak osvojiť).Východiskom tohto procesu je predpoklad, že učenie nezačína vyučovacou hodinou aneobmedzuje sa len na ňu. Dieťa/žiak si prináša do triedy určité skúsenosti, predstavy, postoje..., na základe ktorých si vysvetľuje svet okolo seba a orientuje svoju činnosť. Práve od toho sa odvíja proces učenia. Následne dochádza ku konfrontácii, k napätiu medzi tým, čo už žiak vie a medzi novými poznatkami, ktoré si má osvojiť, úlohami, ktoré má riešiť. Pokrok vučení žiak môže dosiahnuť len vtedy, ak sám pociťuje konflikt a aktívne ho prekonávaTo znamená, že žiak nové prvky integruje do doterajších štruktúr, ktoré sa tak rozvíjajú aobohacujú. Proces, pri ktorom dochádza k začleňovaniu nových podnetov prostredia do existujúcich schém, Piaget nazýva asimiláciou. Tým, že nový podnet pri asimilácii vyvoláva tlak na pôvodnú asimilačnú schému, vynucuje si proces rekonštrukcie a transformácie pôvodnej schémy. Tento proces sa nazýva akomodáciou. Komplementarita asimilácie a akomodácie zabezpečuje obnovenie narušenej rovnováhy. Tento proces Piaget nazýva ekvivalenciou. Žiak konštruuje nové štruktúry, ktoré znamenajú vyššiu úroveň poznania, je teda vnútorne aktívny.

V súčasnosti sa do popredia dostáva činnostné vyučovanie. Čo spôsobuje záujem pedagógov a psychológov o činnostné vyučovanie? V teórii didaktiky sú na to dva významné dôvody. Vychádza zo všeobecnej teórie učenia, podľa ktorej v procese učenia jedinec nie je pasívnym príjemcom, ale prejavuje vlastnú iniciatívu (koná, vyjednáva, je aktívny). V školskom prostredí sa tento proces odohráva v neustálom dialógu medzi subjektom (žiakom) a predmetom (učebnou látkou). Druhým dôvodom je to, na čom je postavené osvojovanie špeciálnych operácií(príznačné pre technické predmety), ktoré sa opiera o činnostnú psychológiu (tejtoproblematike budeme venovať pozornosť ďalej).

Učiteľ najskôr zisťuje, čo už žiaci vedia o danej téme, aké sú ich postoje, aké skúsenosti zdanej oblasti už majú. Skúma ich kapacity tak z hľadiska kognitívneho, ako aj psychomotorického (zmyslové vnímanie, manipulačné schopnosti, zručnosti)Učiteľ uvažuje avyužíva takú transformáciu učiva, ktorá je spájaná s konkrétnou činnosťou žiaka v procese učenia. Uvažuje nad tým, za akých podmienok bude učenie najintenzívnejšie, aké kognitívne, psychomotorické a afektívne procesy bude rozvíjať, na akej úrovni, čo k tomu bude potrebovať, akými metódami a postupmi bude učenie rozvíjať... Postupne si vytvára situácie, v ktorých si žiak bude budovať aktívny vzťah k objektívnej realite (učivu) a ktoré žiakovi umožnia aktívnu interakciu s učivom. Organizovanie takýchto situácií realizuje učiteľ. Jeho prioritnou snahou jefacilitácia (uľahčenie) procesu učenia.

Průcha (1997) uvádza výsledky výskumu zameraného na činnostné učenie. Podľa výskumu vamerických školách sa aktívnemu (činnostnému) učeniu učitelia venujú len 3,5 minút zvyučovacej hodiny. Pri skupinovom vyučovaní sa táto hodnota výrazne zvýšila na 20 minút vpriemere na jedného žiaka. Z toho dôvodu si myslíme, že má zmysel zisťovať časové dimenzie tých činností učiteľov a žiakov, ktoré sa vzťahujú k aktívnemu (činnostnému) učeniu. Rozdiely sú aj medzi jednotlivými predmetmi. Ukazuje sa, že v predmetoch technického charakteru sú žiaci viac zapájaní do činnosti. Otázkou je, či sledovaná aktivita je aj vnútornou aktivitou žiaka vprocese učenia. Učenie, pri ktorom súbežne s manuálnou činnosťou žiakov neprebiehajú kognitívne procesy, je tak málo efektívne ako verbálne osvojovanie faktov vzdialených záujmom a potrebám žiakov. Pri takomto učení veľmi rýchlo nastanú aj motivačné problémy, a nezriedka vzbudzujú aj odpor k učeniu a ku škole vôbec. Práve nato by mal myslieť učiteľ pri plánovaní aktivít spojených s procesom učenia.

 

Vytváranie psychomotorických zručností v procese učenia

Vrátime sa k druhému dôvodu, na ktorom je postavené osvojovanie špeciálnych operácií vprocese učenia (príznačné pre technické predmety). Uvedomujeme si, že úlohou technickýchpredmetov je vytváranie celého radu zručností. Pri pojme zručnosť sa na tomto mieste budeme opierať o definíciu Skalkovej (1999), ktorá zručnosť chápe ako učením získané dispozície kusprávnemu, presnému, rýchlemu a úspornému vykonávaniu určitých činností. Sú to naučené činnosti, ktoré žiak vykonáva uvedomelo a pri mnohonásobnom opakovaní sa môžu až zautomatizovať. Zautomatizovaná činnosť vykazuje isté znaky: má kvalitný priebeh, skrátil sa potrebný čas na jej výkon a znížila sa únava.

Postup osvojovania praktickej činnosti podľa Talizinovej (1988) a Šveca (1998) sme opísali vkapitole 2. Proces osvojovania praktickej činnosti uvedení autori uvádzajú v piatich etapách zpohľadu učenia sa žiaka. Na tomto mieste sa ho pokúsime charakterizovať z pohľadu riadenia procesu učenia, ktorý je značne odlišný od procesu osvojovania intelektuálnych schopností. Pri osvojení psychomotorickej zručnosti nie je možné ponechať žiaka na hľadaní správneho postupu osvojenia (metóda pokusu a omylu). V mnohých prípadoch by to boli „slepé“ náhodné pokusyZačiatkom úspechu osvojenia psychomotorickej zručnosti je správna motivácia žiakov. Motívy vlastne určujú dynamiku pohybu i množstvo energie, ktorú je subjekt pripravený vynaložiť. Motivácia žiakov súvisí s primeranosťou a príťažlivosťou úlohy, pri ktorej je potrebné plánovanú činnosť realizovať. Teda v prvom rade je dôležitý výber správnej úlohy na osvojenie činnosti i dobrá orientácia subjektu v zadanej úlohe.

Ďalšou etapou je orientácia v osvojovanej činnostiBez názornej ukážky by žiak nezískal obraz nacvičovanej činnosti. Viacerí autori poukazujú na význam pohybových predstáv pri orientácii subjektu v osvojovanej praktickej činnosti. Orientácia sa nevzťahuje len na zložku zmyslovú a motorickú, ale predovšetkým na zložku myšlienkovú. Z toho vyplýva, že samotná ukážka nacvičovanej činnosti nestačí. Priebeh činnosti niekedy žiakovi „preletí“ pred očami tak, že si nestačí všimnúť, čo je na nej dôležité. K tomu mu pomáha slovná inštrukcia: usmerňuje žiakove vnímanie, sústreďuje ho na podstatné momenty, odlišuje správne od chybného (Čap a Mareš, 2001). Myšlienkové operácie pomáhajú vytvoriť adekvátny obraz činnosti a vystihnúť jej sled. Môžme teda rozlíšiť niekoľko spôsobov orientácie subjektu v osvojovanej praktickej činnosti: orientáciu zmyslovú, pohybovú a myšlienkovúV celom rade prípadov je primárne myšlienkové zvládnutie zručnostíMotorická činnosť na túto myšlienkovú aktivitu potom nadväzuje. Rozsah orientácie závisí od komplexnosti a náročnosti zručností, ale aj odskúseností subjektu, od schopností a štýlu učenia.

Orientačná etapa bola predpokladom úspešnej kryštalizácie praktickej činnosti. Všetky druhy vizuálnej inštrukcie, doplnené verbálnymi inštrukciami, napomohli vytvoriť predstavu o osvojovanej praktickej činnosti a slúžia na vytvorenie vonkajšieho obrazu o podmienkach realizácie praktickej činnosti. Kinestetický obraz tejto činnosti sa formuje až v praktickej činnosti subjektu. Pritom sa žiak opäť opiera o vnímanie, a to za podpory inštrukcie aslovného vysvetlenia v spojení s upresňujúcimi ukážkami k postupnému osvojeniu praktickej činnosti.

Etapa dotvárania praktickej činnosti a jej začlenenie do širšieho kontextuálneho rámca:subjekt je už v činnosti zorientovaný a začína si viac uvedomovať priebeh praktickej činnosti. V etape dotvárania praktickej činnosti dochádza ku koordinácii čiastkových pohybových úkonov a k ich väčšej presnosti a rýchlosti. Zvyšuje sa tu podiel autoregulácie subjektuNovoutvorená zručnosť je charakteristická určitou mierou automatizácie, čo umožňuje jej ďalší rozvoj.

Integračná etapa. V tejto etape dochádza ku koordinácii činnosti, ale už na vyššej kvalitatívnej úrovni. Pôvodná zručnosť sa stáva zručnosťou „vyššieho typu“, resp. vyššieho stupňa uplatnenia. Novovznikajúca zručnostná štruktúra je využiteľná v širšom súbore situácií, a to vsituáciách, ktoré sú svojím obsahom náročnejšie a odlišné od situácií, v ktorých sa nová zručnosť vytvárala.

Všetky tieto etapy napomáhajú efektívnemu osvojeniu psychomotorickej zručnosti. Psychológovia upozorňujú (Čap a Mareš2001), že pri vytváraní zložitých pohybových činností je potrebné urobiť nácvik po častiach, ale prílišné rozdrobenie na niekoľko etáp môže narušiť motiváciu žiaka. Preto sa odporúča kombinovať učenie v celku a po častiach. Ďalším problémom pri nácviku psychomotorickej činnosti je jej hodnotenie. Mnohí učitelia riešia rozpor, či viac prihliadať na kvalitu psychomotorickej činnosti alebo rýchlosť jej realizácie. Sme toho názoru, že pri nácviku psychomotorickej činnosti je dôležitejšia kvalita. Až potom je možné nacvičovať rýchlosť.

Aj pri nácviku psychomotorickej činnosti platí to, čo aj pri učení iného typu: pri nácviku novej činnosti využívame podobné zručnosti, ktoré už majú žiaci nacvičené. To znamená, že využívame transfer. Žiaci môžu porovnávať, v čom je podobná stará a nová činnosťv čom sa líšia. Vo výhode sú subjekty s vysokou pohybovou aktivitou. 

 


Posledná zmena: 11.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.