OBSAH

5.3 Obsah nižšieho sekundárneho technického vzdelávania

  Schopnosti študenta súvisiace s podtémou

- Charakterizovať základné reformné zmeny v technickom vzdelávaní v nižšom sekundárnom vzdelávaní

- Vedieť vymenovať základné zmeny v pojmoch kurikulárnych dokumentov a vysvetliť ich obsah

- Charakterizovať pojmy štátny vzdelávací program, školský vzdelávací program, výkonový štandard, obsahový štandard

- Vymenovať a charakterizovať teórie výberu učiva

- Vedieť vymenovať funkcie a charakterizovať štruktúru učebnice

- Vysvetliť postup práce učiteľa pri výbere učiva

 

 Reformné zmeny v technickom vzdelávaní v nižšom sekundárnom vzdelávaní

 Prijatím Zákona č. 245 Zb. zákonov [1] z roku 2008 o výchove a vzdelávaní (príloha 5. 3. 1) sa v školskej praxi od šk. r. 2008/2009 začali postupné reformné zmeny v oblasti vzdelávania v Slovenskej republike v 1. ročníku primárneho vzdelávania (1. stupeň ZŠ), v 5. roč. nižšieho sekundárneho vzdelávania (2. stupeň) a v 1. roč.vyššieho sekundárneho vzdelávania (1. roč. stredných škôl). Začatím školskej reformy postupne končí platnosťpedagogických dokumentov technickej výchovy (učebné osnovy z r. 1997; učebné osnovy voliteľných anepovinných predmetov z r. 1999; vzdelávací štandard z r. 2003; učebné plány z r. 2003).

V rámci technickej výchovy došlo k týmto zmenám:

 Do roku 2008

Na základe zmien učebných plánov schválených MŠ SR dňa 17. 3. 1997 s platnosťou od 1.9.1997 a učebných osnov schválených MŠ SR dňa 3.4.1997 s platnosťou od 1.9.1997 došlo vo všeobecne technickom vzdelávaní vzákladnej škole k výraznejším zmenám:

1. Zmenil sa názov predmetu Pracovné vyučovanie na Technická výchova.

2. Cieľom predchádzajúceho pracovného vyučovania bola výchova k práci. Hlavný cieľ technickej výchovy vychádzal z poznania, že technika je jednou z podmienok súčasnej, a pravdepodobne i budúcej existencie človeka. Mládež by mala byť pripravená na tento spoločenský jav, mala by si osvojiť technickú gramotnosť [2] (príloha 5. 3. 2).

3. Zmenil sa obsah predmetu na 2. stupni ZŠ.

4. Predmet namiesto bývalých troch zložiek (technické práce, pestovateľské práce, rodinná príprava) bol v 5. - 8. ročníku jednozložkový. Predmet Technická výchova v 9. ročníku ZŠ mohol byť trojzložkový, t.j. namiesto zložky technická výchova sa mohla alternatívne vyučovať zložka pestovateľské práce alebo rodinná príprava v celom rozsahu učiva.

5. Učivo bolo rozdelené na základné a alternatívne (príloha 5. 3. 3) v celkovom rozsahu 33 hod. v školskom roku, pričom pre základné učivo bolo vyčlenených 13 h.

6. Alternatívne učivo mohlo byť orientované na oblasť:

 a. technickej činnosti, čím umožňovalo orientovať poznávací proces žiakov na problematiku, ktorá ich zaujíma (podľa podmienok školy a záujmov žiakov),

 b. pestovateľských prác (obsah učiva v 5. - 8. roč. ZŠ si učiteľ stanovil podľa podmienok školy),

 c. rodinnej prípravy (obsah učiva v 5. - 8. r. ZŠ si učiteľ stanovil podľa záujmu žiakov a podmienok školy.

 

Všeobecne technické vzdelávanie malo svoje zastúpenie v predškolských zariadeniach a na obidvoch stupňoch základných škôl. Na prvom stupni v prvých dvoch ročníkoch sa vyučoval predmet Pracovné vyučovanie ako súčasť predmetu.

Výtvarná výchova, v treťom a štvrtom ročníku to bol samostatný povinný predmet Pracovné vyučovanie. Na druhom stupni mala technická výchova zastúpenie vo všetkých ročníkoch. Bol to jednozložkový predmet do ôsmeho ročníka, v deviatom ročníku sa členil na tri zložky, a to technickú výchovu, pestovateľské práce a rodinnú prípravu. Schválená bola ročná dotácia 33 vyučovacích hodín pre všetky tri zložky, z čoho 13 hodín bolo určených zložke technická výchova.

Okrem povinného predmetu sa Technická výchova mohla vyučovať ako povinne voliteľný alebo nepovinnýpredmet (príloha 5. 3. 4)prípadne v školách podľa variantu učebného plánu s rozšíreným vyučovaním technickej výchovy (príloha 5. 3. 5). Tento predmet sa členil na prácu s počítačom, ktorá mala dve alternatívy a na technickú výchovu, ktorá podľa učebných osnov voliteľných a nepovinných predmetov mala tri alternatívy výučby.

Cieľové požiadavky (konkrétne špecifické ciele vyučovania) rozpracované podľa tematických okruhov technickej výchovy boli spracované vo Vzdelávacom štandarde s expemplifikačnými úlohami z technickej výchovy pre 2. stupeň ZŠ z r. 2002 (príloha 5. 3. 6).

 

Po roku 2008 (platnosť novej školskej reformy):

Prijatím nového školského zákona sa školský systém v rámci nižšieho sekundárneho vzdelávania rozdelil na dve časti, a to na štátny vzdelávací program (ŠVP) [3] (príloha 5. 3. 7) a školský vzdelávací program (ŠkVP). V rámci štátneho vzdelávacieho programu sú povinné vzdelávacie predmety nižšieho primárneho vzdelania, t.j. bývaléhodruhého stupňa základných škôl, rozdelené do ôsmich vzdelávacích oblastí (príloha 5. 3. 8).

Podľa nového ŠVP je bývalý predmet Technická výchova premenovaný na predmet Technika, ktorý je súčasťou vzdelávacej oblasti Človek a svet práce. Vzdelávanie v rámci uvedenej vzdelávacej oblasti je rozčlenené do dvochsamostatných vyučovacích predmetov: Technika a Svet práce. Obidva predmety sú povinné a podľa štátneho vzdelávacieho programu sa vyučujú v siedmom a ôsmom ročníku ZŠ s časovou dotáciou 0,5 h týždenne (napr. 1 hodina raz za dva týždne).

Každý z predmetov uvedených v štátnom aj školskom vzdelávacom programe má prispieť k nadobúdaniu pre žiakov dôležitých kompetencií (kľúčové zručnosti). Predmetu Technika ŠVP stanovil dva druhy kompetencií (príloha 5.3.9), všeobecné a pracovné kompetencie žiaka.

Všeobecné kompetencie súvisia so schopnosťami riešiť problém, uplatňovaním tvorivých nápadov, preberaním zodpovednosti a pod.

Pracovné kompetencie súvisia so znalosťami a skúsenosťami v oblasti technického myslenia, bezpečnosti, využívania materiálov a pod.

Obsahový štandard obsahuje rámcovo vymedzené informácie o obsahu, ktoré v rámci jednotlivých tematickýchokruhoch budú predmetom výučby.

Výkonový štandard udáva to, čo si má žiak osvojiť, aké kompetencie má v rámci daného tematického okruhu získať.

Podobne ako pred rokom 2008, aj v ponuke voliteľných predmetov v rámci ŠVP sa nachádza voliteľný predmet(VP) Technika. Jeho obsah je rozdelený do štyroch tematických okruhova to: Človek a technika, Konštruovanie anavrhovateľské činnosti, Ako veci fungujú a Materiály a technológie. Tak ako pre tematické okruhy povinného predmetu Technika, tak aj pre tematické okruhy voliteľného predmetu je v ŠVP vymedzený obsahový a výkonový štandard.

Keďže ŠVP priamo neuvádza, v ktorom ročníku nižšieho sekundárneho vzdelávania sa má voliteľný predmet Technika vyučovať, je v právomoci školy rozhodnúť o časovej dotácii a ročníku, ktorému predmet pridelí. Môžu nastať rôzne prípady, napr. Technika sa v škole vyučovať vôbec nemusí alebo naopak, škola v školskom vzdelávacom programe pridelí jednu vyučovaciu hodinu pre všetky ročníky (5.  9. roč.). Jedným z odporúčaní ŠVP vo vzťahu k realizácii voliteľných predmetov je, aby boli realizované s časovou dotáciou 33 vyučovacích hodín v šk.roku, t.j. 1 h/týždenne. Na tomto mieste považujeme za potrebné poznamenať, že využívanie vyučovacích hodín vrámci ŠkVP bude závisieť najmä od kvality a šikovnosti učiteľa techniky, od záujmov žiakov, a zároveň od pochopenia vedenia školy.

 

Kurikulárne dokumenty technického vzdelávania v nižšom sekundárnom vzdelávaní

 Prijatím nového zákona nastali zmeny aj v oblasti kurikulárnych dokumentovTieto zmeny sa prejavili jednak vpomenovaní základných pedagogických dokumentov, ako aj v ich obsahu.

 

Základné terminologické zmeny

5.3.1stlpec.JPG  

 

Štátny vzdelávací program

Štátny (celonárodný) vzdelávací program (ŠVP) škôl je hierarchicky najvyšší cieľovoprogramový projekt vzdelávania, ktorý zahŕňa rámcový model absolventa, rámcový učebný plán školského stupňa a jeho rámcové učebné osnovy. Vymedzuje všeobecné ciele škôl ako kľúčové spôsobilosti (kompetencie) vo vyváženom rozvojiosobnosti žiakov a rámcový obsah vzdelania.

 

Školský vzdelávací program

Školský vzdelávací program (ŠkVP) je voliteľný obsah vzdelávania v učebnom pláne školského stupňa. Škola sa stáva otvoreným spoločenstvom. Štát dáva dôveru školám, aby v spolupráci so širšou komunitou spoznali požiadavky obce, regiónu a premietli ich do obsahu vzdelania v rámci voľných hodín.

 

Vzdelávacie oblasti majú nadpredmetový charakter. V Štátnom vzdelávacom programe je obsah vzdelávacej oblasti rozčlenený do vybraných učebných predmetov. Škola si môže do týchto vzdelávacích oblastí doplniť ďalšie predmety. Obsah nižšieho sekundárneho vzdelávania je rozdelený do 8 vzdelávacích oblastíktoré vychádzajú z definovania obsahu vzdelávania a z kľúčových kompetencií.

 

Vzdelávací štandard

Obsahuje súbor požiadaviek na osvojenie si vedomostí, zručností a schopností, ktoré majú deti a žiaci získať, aby mohli pokračovať vo vzdelávaní v nadväzujúcej časti vzdelávacieho programu, alebo aby im mohol byť priznaný stupeň vzdelania podľa zákona.

Vzdelávacie štandardy pre deti a žiakov sa členia na:

a)    výkonové štandardy, ktoré určujú kritériá úrovne zvládnutia vedomostí, zručností a schopností,

b)    obsahové štandardy, ktoré určujú rozsah požadovaných vedomostí a zručností.

 

Výkonový štandard

Výkonová časť je formulácia výkonov, ktorá určuje, na akej úrovni má žiak dané minimálne učivo ovládať a čo mávedieť vykonať. Výkonový štandard je formulovaný v podobe operacionalizovaných cieľov, to znamená, že je uvádzaný aktívnymi slovesami, ktoré zároveň vyjadrujú úroveň osvojenia.

 

Obsahový štandard

Obsahová časť vzdelávacieho štandardu určuje minimálny obsah vzdelávania. Jeho hlavným cieľom je zjednocovať, koordinovať, resp. zabezpečovať kompatibilitu minimálneho obsahu vzdelávania na všetkých školách. Obsahovú časť tvorí učivoktoré je všetkými žiakmi osvojiteľné.

 

Kompetencie

Zahŕňajú komplex vedomostí a znalostí, spôsobilostí a hodnotových postojov umožňujúcich jednotlivcovi poznávať, účinne konať, hodnotiť, dorozumievať sa a porozumieť si, začleniť sa do spoločenských vzťahov a osobnostne sa rozvíjať  zjednodušene ide o spôsobilosť uplatniť svoje vzdelanie v pracovnom, občianskom, rodinnom a osobnom živote.

 

 Reformné zmeny v obsahu technického vzdelávania nižšom sekundárnom vzdelávaní

 

Obsah vzdelávania je súbor vedomostí, zručností a návykov, ktoré vzdelávacia inštitúcia sprostredkovávažiakovi a ten si ich osvojuje. Obsah vzdelania je konkretizovaný v učebnom pláne, v učebných osnovách a vučebniciach.

 V rámci nového školského zákona sa vymedzujú dva druhy učebných plánov. Sú to rámcové učebné plány, ktoré sú súčasťou štátnych vzdelávacích programov, obsahujú vzdelávacie oblasti a zoznam povinných avoliteľných vyučovacích predmetov s vymedzením najmenšieho počtu hodín. Pre vzdelávaciu oblasť Človek a svet práce (člení sa na tri časti) vymedzujú rámcové učebné plány časové dotácie takto:

1. Pracovné vyučovanie  vyučuje sa na prvom stupni ZŠ vo 4. roč. 1 hod. týždenne,

2. Svet práce  vyučuje sa v 7. a 8. ročníku ZŠ 0,5 hod. týždenne,

3. Technika  vyučuje sa v 7. a 8. roč. ZŠ 0,5 hod. týždenne.

Učebné plány sú súčasťou školských vzdelávacích programov a rozpracúvajú rámcové učebné plány štátneho vzdelávacieho programu.

Učebné osnovy sú súčasťou školských vzdelávacích programov. Vymedzujú výchovno-vzdelávacie ciele, obsah a rozsah vyučovania jednotlivých vyučovacích predmetov podľa učebného plánu. Jednotlivé školy vypracujú učebné osnovy najmenej v rozsahu ustanovenom vzdelávacím štandardom príslušného štátneho programu.

 

Základné zmeny v obsahu vzdelávania k technike

 5.3.2stlpec.JPG

5.3.3stlpec.JPG

Mimoriadne dôležitou okolnosťou v období reformných zmien a v období, kedy pre predmet Technika ešte nie sú vydané učebnice, je skutočnosť, že učiteľ techniky má z hľadiska obsahu vzdelávania k dispozícii „starý obsah“ spracovaný v Učebnici technickej výchovy pre 5. až 9. ročníkPrvotným východiskom pre učiteľa by malo byť napr. porovnanie rozloženia tematických okruhov (príloha 5. 3. 11technickej výchovy s tematickými okruhmi povinného a voliteľného predmetu Technika a následné analytické a veľmi precízne prepracovanie obsahu vzdelávania na nové podmienky (príloha5. 3. 12).

Učebnica technickej výchovy (príloha 5.3.13) sa prijatím nového školského zákona nemení. Jej aplikácia vo vzdelávacom procese závisí od rozhodnutia učiteľa, od jeho dôkladného poznania nového obsahu vzdelávania,dôkladného poznania materiálnych podmienok a úrovne žiakov.

 

Obsah všeobecne technického vzdelávania, výber učiva, práca učiteľa s učivom

 

Neustálym vývojom spoločnosti sa zvyšujú požiadavky na vzdelanie, jeho obsah, a tým aj na výber učiva. V tomto dôsledku sa predlžuje dĺžka vzdelávania, zvyšuje sa jeho intenzita, hľadajú sa cesty k efektívnosti vzdelávania. Na jednej strane je snaha prostredníctvom učiva priblížiť sa čo najviac k úplnosti obsahu vzdelania, a na druhej strane sú kritické ohlasy na veľké množstvo učiva vedúce k preťažovaniu žiakov a ich nezáujmu o učivo. Kompromis obidvoch strán by nám mohol dať odpoveď na optimálny výber učiva, ktorý nechápeme dogmaticky, ale relatívne, čo znamená, že v istom čase je určitý výber učiva pre určitú vekovú kategóriu žiakov. Výber učiva je náročný a neustále aktuálny problém, najmä pre neustály rast poznatkov, nové vedné odbory, zasahovanie techniky do vyučovania a podobne.

 

Obsah vzdelania [4] predstavuje súbor poznatkov o prírode, spoločnosti, človeku, jeho myslení a tomu zodpovedajúce spôsobilosti, zručnosti a schopnosti.

Pri výbere obsahu vzdelávania sa uplatňuje:

 

  • Spoločenské hľadisko (dosiahnutý vývin spoločnosti, stav ľudského poznania, záujmy a potreby spoločnosti).
  • Psychologické a biologické hľadisko (uplatňovanie psychologických a biologických zákonitostí vývinu dieťaťa, na vekové, pohlavné a na individuálne osobitosti jednotlivých žiakov).
  • Historicko-pedagogické hľadisko (skúsenosti, ktoré sa dosiahli v procese predchádzajúceho vývinu koncipovania obsahu učebných plánov, učebných osnov, učebníc a študijných materiálov). 

 

Pri koncipovaní obsahu vzdelávania je nevyhnutné uplatňovanie všetkých troch spomenutých hľadísk vo vzájomných vzťahoch a súvislostiach.

Obsah vzdelávania je determinovaný aj úrovňou techniky v spoločnosti. Je potrebné ho skúmať v jeho komplexnom a systémovom usporiadaní a fungovaní, v projekčnej, procesuálnej a hodnotiacej rovine, v ich vzájomných súvislostiach.

Obsah vzdelania plní dve úlohy:

1.    poskytuje žiakom základy vied,

2.    usmerňuje svetonázor žiakov, rozvoj citov, záujmov, charakter a prípravu na život .

Všeobecne technické vzdelanie je orientované na poznanie hlavných výrobných odvetví a vedeckých princípov súčasnej výroby, na vytvorenie návykov žiakov zaobchádzať s nástrojmi používanými v domácnosti a v živote človekasmeruje k rozvíjaniu technických tvorivých schopností a kľúčových zručností žiaka. Všeobecné a všeobecno-technické vzdelanie vytvára základ pre odborné vzdelávanie.

Odborné vzdelanie na rozdiel od všeobecného vzdelávania zabezpečuje predpoklady na výkon určitej profesie.

 

Teórie výberu učiva

Z historického hľadiska sa vyvinulo viacero prístupov a teórií zaoberajúcich sa výberom učiva. Spomenieme len niektoré [5]:

1. Didaktický materializmus alebo encyklopedizmus  napr. J. A. Komenský: „Učiť všetkých všetkému”.Encyklopedisti: napr. Diderot, Monsquieu, Voltaire sú presvedčení o všemocnosti výchovy, obsah učiva má zahŕňať celé ľudské poznanie, rozvoj osobnosti je druhotný. Vedie k predimenzovanosti učiva, prioritou vovyučovacom procese je odovzdávanie a osvojovanie si veľkého množstva predmetovo usporiadaných informácií, poznatkov.

2. Didaktický formalizmus - predstavitelia napr. Kant, Herbart - rozhodujúce je rozvíjať a cvičiť duševné schopnosti a rozumové sily  logické myslenie (gymnastika rozumu). Poznatky, informácie, obsah učiva  sú druhotné. Tvrdenie, že rozvoj rozumových schopností nezávisí od obsahu učiva, nie je celkom správne.

3. Pragmatizmus (USA) - Ťažiskom vzdelávania majú byť potreby a záujmy dieťaťa, ich rozvoj. Napr. Dewey: „Dieťa je slnkom, okolo ktorého sa otáčajú výchovné prostriedky.” Cieľom vzdelania má byť naplnenie myšlienky slobody a individuálneho šťastia, poskytnutie šance všetkým...., poskytnutie slobody jednotlivcovi v takomvzdelávaní, ktoré zodpovedá jeho cieľom, potrebám a záujmom, a súčasne prispieva k zdokonaleniu pluralitnej demokratickej spoločnosti. Z hľadiska učiva zohrávali vyučovacie predmety druhoradú úlohu. Rozhodujúcou bola odpoveď na otázku akoaž potom čo.

4. Exemplarizmus (napr. H. Scheuerl). Učivo sa má sústrediť na uzlové, kľúčové body jednotlivých vyučovacích predmetov. Žiaci sa neučia nadväzné informácie, ale zásadné, podstatné, charakteristické informácie a poznatky (napr. vo vyučovacom predmete Technika o zlomových, prevratných objavoch v technike, o ich historickom vývoji sa ale učiť nebudú). V tejto teórii je porušená najmä zásada sústavnosti, systematickosti, narúša sa logický systém poznatkov.

5. Polytechnicizmus. Vyučovacie predmety prírodovedné a odborné (technické) prevažovali na úkor humanitných (polytechnické vzdelávanie). Základom pre výber a systemizáciu učiva boli požiadavky utvorenia marxisticko-leninského svetonázoru a výchova všestranne, harmonicky rozvinutého človeka  aktívneho budovateľa a obrancu socializmu. Učivo bolo jednotné, došlo k encyklopedizácii učiva a jeho predimenzovaniu.

6. Esencionalizmus. Predstavitelia napr. G. Santayana, C. A. Strong, W. C. Bagley. Rozum tvorí základ pre učenie, ktoré sa má realizovať prostredníctvom kontaktov s vonkajšou fyzickou realitou sveta. Základné (esenciálne) vedomosti a zručnosti si majú žiaci dôkladne osvojiť, čím sa vytvorí základ pre ich ďalšie rozširovanie (ďalšie štúdium, celoživotné vzdelávanie). Kritériom výberu esenciálnych vedomostí a zručností je ich potreba a užitočnosť pre život človeka.

Súčasné prístupy k výberu učiva sú zamerané na sprostredkujúce prístupy (zásady sformulovali R. F. Mager a R. Tyler). Podľa Bajtoša [6] východiskom je presná formulácia cieľových kompetencií žiaka pre rôzne oblasti života aanalýza čiastkových krokov, ktoré postupne vedú k ich dosiahnutiu. Potom nasleduje precvičovanie učiva opakovaním a jeho upevňovanie odmeňovaním. Tento prístup, ktorý žiakom predpisuje obsah vzdelávania vzávislosti od toho, čo budú v budúcnosti potrebovať, je však veľmi kritizovaný.

Za oveľa progresívnejšie sú považované tzv. ústretové, participačné prístupy, ktoré vychádzajú z vývojových potrieb žiakov a cieľových kapacít, ktoré jpotrebné rozvíjať. Zásady tohto prístupu sformuloval J. Deweycentrom pozornosti pri výbere obsahu vzdelávania je žiak so svojimi potrebami a ašpiráciami.

 

Obsah vzdelania je konkretizovaný v základných školských dokumentoch, ktoré vydáva ministerstvo školstva. Tieto dokumenty majú normatívny charakter a sú záväzné pre všetky typy škôl. Obsahujú schvaľovaciu doložku Ministerstva školstva SR s dátumom uvedenia do praxe. Patria k nim: učebné plány, učebné osnovy, vzdelávacie štandardy a učebnice.

 

Učivo je sústava poznatkov a činností, ktoré si má žiak v súlade s cieľmi výchovy vlastnou prácou osvojiť v jednotlivých vyučovacích predmetoch a v jednotlivých ročníkoch. Je to súbor požiadaviek na vedomosti a zručnosti žiaka, ktoré sú výsledkom jeho tvorivého úsilia pri osvojovaní učiva.

 

Prvky učiva

Obsah vzdelania je konkretizovaný v učive, ktoré pozostáva podľa Lernera [7zo štyroch prvkov:

1. Poznatky o prírode, spoločnosti, technike, človeku a o spôsoboch činnostiExistuje viacero druhov poznatkov: fakty, termíny, pojmy, zákony, teórie, metodologické a hodnotiace vedomosti. Osvojené poznatky nazývame vedomosti, ktoré sú základom predstáv o skutočnosti, plnia úlohu pravidiel, pokynov, algoritmov pri realizácii praktickej a duševnej činnosti, majú hodnotiacu funkciu a slúžia ako základ pre utvorenie vzťahov k objektomskutočnosti.

2. Zručnosti a návyky sa podľa Lernera nazývajú skúsenosťami z realizácie už známych spôsobov činnosti, intelektuálneho a praktického charakteru. Vedomosti samy o sebe nezabezpečujú zručnosť ich aj využívať,aplikovať v praxi. Ak chceme, aby si žiaci osvojili nejakú činnosť, je nevyhnutné, aby túto činnosť samy realizovali.

3. Skúsenosti z tvorivej činnosti sú dôležité pre rozvoj žiaka, aby vedel riešiť

nielen opakujúce sa problémy, ale i problémy nové, s ktorými sa ešte nestretol. Ľudstvo musí taktiež neustáleriešiť problémy, ktoré dosiaľ neriešilo, a tým sa môže zdokonaľovať vylepšovať. Predpokladom pre riešenie nových problémov je kreativita.

4. Emocionálno - citové skúsenosti predpokladajú vedomosti o normách vzťahoch zručnosti i návyky tieto normy dodržiavaťZahŕňajú aj emocionálne, citové zážitky, ktoré zodpovedajú potrebám a systému hodnôt určitejspoločnosti. Ich funkciou je podmieňovať mravné, estetické a emocionálne stimuly, potreby a ideály, čiže všetky prejavy vzťahov k svetu, k činnosti a jej produktom.

Všetky štyri prvky učiva majú tvoriť obsah učiva a majú byť zahrnuté v učebných osnovách. Potom učivo môžemechápať ako rozpracovanie a konkretizáciu cieľov vyučovacieho procesu.

Obsah vzdelania je konkretizovaný v učive, ktoré si žiak osvojuje vo vyučovacom procese a v tomto smere sú najdôležitejšou učebnou pomôckou učebnice. Majú organizujúcu a usmerňujúcu úlohu. Poznatky uvedené vučebniciach sú normou pre žiakovmali by ich motivovať.

 

Učebnica, funkcie učebnice, štruktúra učebnice

 Učebnica  obsahuje didakticky spracované učivo rámcovo vymedzené učebnými osnovami. Je to základnýprostriedok pri realizácii výchovno-vzdelávacieho procesu.

 

Funkcie učebníc:

-          motivačná – celkové spracovanie má byť pre žiaka zaujímavé,

-          komunikačná – rozvíja slovnú zásobu, zdroj informácií,

-          regulačná – členenie učiva do častí podľa logickej nadväznosti,

-          aplikačná – informácie o prepojení s praxou,

-          integračná – odkazy na iné predmety, vedné oblasti – medzipredmetové vzťahy,

-          inovačná – najnovšie poznatky vedy a techniky (učiteľ – inovácia obsahu),

-          kontrolná a usmerňujúca – spätná väzba pre učiaceho sa – čo už viem?; kontrolné otázky a úlohy.

E. Stračár [8rozoznáva 3 základné stupne usporiadania učiva v učebných osnovách a učebniciach:

 

  1. Lineárne (postupné) usporiadanie - učivo sa preberá iba raz v určitej logicky zdôvodnenej následnosti. Typickým príkladom je koncipovanie výučby matematiky.
  2. Cyklické usporiadanie - učivo o tých istých javoch je usporiadané do dvoch a viac cyklov, a to tak, že nasledujúci cyklus rozširuje a prehlbuje vedomosti, spôsobilosti a schopnosti žiakov, ktoré nadobudli v predchádzajúcom cykle.
  3. Špirálové usporiadanie - žiaci nestrácajú východiskový problém a stupňovito si rozširujú množstvo poznatkov s ním spojených. Je to moderne chápaný didaktický, dynamický systém založený na optimálnom výbere a cieľovo zameranom, vzostupnom usporiadaní učiva. Umožňuje plynulý, didakticky zosúladený kvantitatívny a kvalitatívny vzostup vzdelávania. Umožňuje hlbšie, komplexnejšie a rýchlejšie prenikať do podstaty vecí a javov a poznanie využívať na ďalšie vzdelávanie a sebazdokonaľovanie.

 

Usporiadanie učiva

S výberom učiva súvisí i jeho usporiadanie. Jednotlivé časti vybraného učivtvoria sústavu prvkov učiva, ktoré sú hierarchicky usporiadané. Tvoria štruktúru učiva, pričom sú v nej funkčne spojené a časovo nadväzujúce. Zároveň sú usporiadané na základe didaktických zásad, z ktorých najdôležitejšie sú:

zásada sústavnosti a postupnosti - požiadavka na usporiadanie učiva od jednoduchého k zložitejšiemu, od predchádzajúceho k nasledujúcemu, požiadavka na rovnomerné rozloženie učiva, sústavnú a pravidelnú prácu žiaka s učivom;

zásada primeranosti – požiadavka, aby obsah a rozsah učiva bol primeraný biologickým schopnostiam žiakov;

zásada trvácnosti - požiadavka na aplikovateľnosť učiva a jeho využitie v činnosti;

Štruktúra učebnice (učiva) (príloha 5. 3. 14 ):

 

-          základný text – pojmy, fakty, teórie, definície...

-          doplňujúci text – informácie na prehĺbenie, lepšie pochopenie, upevnenie 

                                   základného textu,

-          vysvetľujúci text – objasnenia, vysvetlenia, porovnania na hlbšie pochopenie  základného textu,

      -          mimotextové komponenty – otázky, úlohy, ilustrácie, schémy, obsah, typy písma...

  

Didaktická analýza učiva

 Didaktická analýza učiva nám umožňuje uvedomiť si skladbu učiva, nájsť jeho jednotlivé komponenty - pojmy, zákony, metódy, zručnosti a návyky, logické operácie a podobne. Súčasne je potrebné určiť vzájomné vzťahy, súvislosti medzi jednotlivými oblasťami poznania - medzipredmetové vzťahy, ich ideové, etické a esteticképôsobenie na osobnosť žiaka. Didaktická analýza učiva je kombináciou analýzy základných pojmov a vzťahov vučive, vrátane ich logického systému analýzy základných činnosti, ktoré žiakov vedú k pochopeniu a osvojeniu si učiva, ale i analýzy počiatočných i následných medzipredmetových väzieb v učive. Východiskom sú tri typy analýzy[9]:

Komplexná didaktická analýza učiva (príloha 5. 3. 15) je predovšetkým myšlienková činnosť, ktorú učiteľ vykonáva pri príprave na vyučovanie.

 

Pojmová analýza

Pojmová analýza má svoju podstatu vo vytvorení logickej pojmovej štruktúry v danom učive. Vychádza zo známych, už osvojených pojmov pomocných a rozširujúcich, pokiaľ je to v konkrétnej učebnej situácii účelné. Rešpektuje hierarchiu pojmov podľa miery ich všeobecnosti - pojmy všeobecné a zvláštne, nadradené a podradené. Pri pojmovej analýze predpokladáme dobrú orientáciu v základnom učive, ktoré býva definované ako učivo kľúčové, ktoré musia žiaci zvládnuť, aby mali na čom zakladať ďalšie učenie a vzdelávanie v ďalších témach, iných predmetoch, v nasledujúcich ročníkoch.

 

Operačná analýza

Operačná analýza predstavuje analýzu činností a operácií, ktoré musí učiteľ i žiaci s učivom uskutočňovať, aby si ho žiaci osvojili, alebo aby sa dosiahli ciele vyučovacieho procesu. V operačnej analýze dominuje skutočnosť, že učivom sú nielen vedomosti ako informácie, ale i zručnosti ako činnosti. Operačná analýza vyplynie najčastejšie z rozboru učebných úloh a pracovných námetov, ktoré si učiteľ pre žiakov k danej látke pripraví, prípadne voľbou týchto úloh a námetov učiteľ prezentuje svoj didaktický zámer z hľadiska učebných aktivít a zapojenia žiakov.

 

Analýza učiva z hľadiska medzipredmetových vzťahov

Analýza učiva z hľadiska medzipredmetových vzťahov je nutným predpokladom zaistenia prirodzených nadväzností učiva. V širšom slova zmysle v nej ide o rozbor časovej i obsahovej nadväznosti - kontinuity - učiva v rámci učebného plánu i osnov, a to:

*v ročníku: horizontálne medzipredmetové vzťahy,

*v priebehu celého štúdia: vertikálne medzipredmetové vzťahy.

Postup:

 

-          rozbor časovej i obsahovej nadväznosti učiva (tematický plán, učebné osnovy predmetu, učebné osnovy ostatných predmetov) v ročníku (horizontálne), ale i v priebehu celého štúdia (vertikálne).

Cieľ  učivo učiteľom prezentované a žiakmi chápané v širších súvislostiach v integrovanej podobe.

 

 

 Úlohy

-         Vymenujte, k akým reformným zmenám došlo prijatím nového školského zákona a bližšie ich charakterizujte.

-         Uveďte základné zmeny v pojmológii kurikulárnych dokumentov a charakterizuje obsah týchto pojmov.

-         Definujte pojem štátny vzdelávací program.

-         Definujte pojem školský vzdelávací program.

-         Definujte pojmy vzdelávací, obsahový a výkonový štandard.

-         Uveďte základné reformné zmeny v obsahu vzdelávania k technike a bližšie ich vysvetlite.

-         Vymenujte a vysvetlite teórie výberu učiva.

-         Vymenujte aspoň 3 funkcie učebnice a stručne ich charakterizujte.

-         Vymenujte, z akých častí pozostáva štruktúra učebnice.

-         Vysvetlite účel a postup realizácie didaktickej analýzy učiva.

 

  

Literatúra

 

1.        Zákon č. 245 Z. z. [on/line] 2010 [15. 6. 2010] Dostupné na internete:  

       http://www.zbierka.sk/zz/ predpisy/default.aspx?PredpisID=208259&FileName=zz2008-00245-208259&Rocnik=2008

2.        Učebné osnovy technickej výchovy pre 5. až 9. ročník základnej školy. MŠ SR,

        1997, č. 1640/97-151.

3.        Štátny vzdelávací program. [on/line] 2010 [15. 6. 2010] Dostupné na internete: 

          http://www.statpedu.sk/sk/sections/view/statne-vzdelavacie-programy/statny-vzdelavaci-program

4.        OBDRŽÁLEK, Z.: Didaktika pre študentov učiteľstva ZŠ. Bratislava : UK, 1994.

5.        TUREK, I.: Didaktika. Iura Edition, spol. s. r. o. Bratislava, 2008

6.        BAJTOŠ, J.: Teória a prax didaktiky : Žilina, 2003. ISBN 80-8070-130-X

7.        LERNER, I. J.: Didaktické zásady metód výuky. Praha : SPN, 1986

8.        STRAČÁR, E.: Systém a metódy riadenia učebného   procesu. Bratislava : SPN, 1973.

9.     BAJTOŠ, J. - PAVELKA, J.: Základy didaktiky technickej výchovy. FHPV PU

        v Prešove : Prešov, 1999.

10.    PETLÁK, E.: Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava : IRIS, 2000.

11.    KALHOUS. Z. – OBST. O. a kol. Školní didaktika. Praha: Potál 2002

12.    Wikipedia: [on/line] 2010 [15. 10. 2010] Dostupné na internete:  http://sk.wikipedia.org/wiki/Esencializmus.

 


 


Posledná zmena: 10.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.