OBSAH

5.2 Obsah primárneho technického vzdelávania

  Schopnosti študenta súvisiace s podtémou

 - Pochopiť význam pedagogických dokumentov pri plánovaní učiva

- Vysvetliť úlohu učebných plánov, učebných osnov, vzdelávacích štandardov a tematických plánov pre koncepčnú prácu školy a učiteľa

- Charakterizovať funkciu a typy učebníc z didaktického hľadiska

 

 Poňatie primárneho stupňa v zmysle reformy z roku 2008

 Štátny program výchovy a vzdelávania (príloha 1) prináša nové poňatie vzdelávania. Kým škola v minulosti bola viac zameraná na výkon žiaka (vedomosti, zručnosti, a návyky) a na produkt, výkon v danom čase, na merateľné, výkonové štandardy, nová koncepcia vzdelávania je orientovaná na osobnostný rozvoj. Lepšie povedané, nie je zameraná len na výsledok vzdelávania, ale tiež na proces a na dlhodobejšie efekty vzdelávania ako je hodnotová orientácia, záujem, postoje, kompetencie a na kvalitatívne, individualizované a ťažšie merateľné postoje. PodľaSpilkovej ( In. Spilková a kol. 2005 ) v zahraničí túto tendenciu je možno pozorovať od sedemdesiatych rokov 20. storočia. Pravda, nie je možno paušalizovať. V posune jednotlivých krajín je badať isté rozdiely. Napríklad vo Švédsku a Nórsku je selekcia žiakov na základe výkonu zakázaná na úrovni povinného vzdelávania. Testovanie žiakov a porovnávanie ich výkonov je nežiaduce. Úlohou primárneho vzdelávania je stimulovať individuálny pokrok vo vzťahu s individuálnymi predpokladmi. Napriek tomu, že naša škola je už 19 rokov považovaná za demokratickú, výkonové ponímanie vzdelávania sa nezmenilo, resp. zmenilo sa veľmi málo. Vzhľadom na vekové špecifiká primárneho vzdelávania môžeme považovať zameranosť na výkon za nevhodný prístup. Absolutizovanie výkonu bez ohľadu na individuálne predpoklady pre výkon viedlo k demotivácii žiakov k učeniu. Na tomto mieste nemáme v úmysle podceňovať výkon žiakov. Pre zdravý vývoj dieťaťa je rozhodujúci úspešný výkon a radosť z neho. Dôležité je, aby výkon nebol paušalizovaný, ale aby v ňom boli zohľadnené primárne individuálne predpoklady. To sa týka predovšetkým predmetu pracovné vyučovanie.

 

Svojbytnosť primárneho vzdelávania

 Štátny program výchovy a vzdelávania pre primárne vzdelávanie (prvý stupeň základnej školy) so svojimi špecifikami považuje za svojbytný stupeň vzdelávania. Špecifiká primárneho vzdelávania sa prejavujú vo viacerých oblastiach.

- Nové pravidlá a hodnoty verejného života. Vstupom dieťaťa do školy nastáva pre dieťa nová socializácia. Vstupuje do odlišného socializačného prostredia. Toto prostredie od rodinného je tak odlišné, že Štech aViktorová (in: Kollariková a Pupala, 2001) hovoria o kultúrnej odlišnosti. Aj keď väčšina detí je na vstup do školy pripravovaná v materskej škole, či v rodine, musia sa socializovať v nových podmienkach a učiť sa novým sociálnym roliam (rola školáka, rola žiaka). Zvládanie týchto rolí je pochopiteľne spájané s vyjednávaním vzťahov medzi dieťaťom a spolužiakmi, medzi dieťaťom a učiteľom, medzi dieťaťom a rodičom a medzi rodičom aškolou.

Každé dieťa si musí po vstupe do školy vybudovať vlastnú pozíciu školáka. Tá sa ďaleka nevytvára len v škole, ale aj v rodine. Zdá sa totiž, že podpora domácej prípravy dieťaťa do školy nie je rodičmi vnímaná ako niečo vynútené školou, ale skôr ako potreba pomoci dieťaťu. Tým školák prijíma aj v rodine novú socializačnú rolu.

- Nová koncepcia vzdelávania zdôrazňuje požiadavku celoživotného vzdelávania. Primárne vzdelávanie vytvára základ pre celoživotné vzdelávanie. Tu sa formuje vzťah k vzdelávaniu vôbec. Do značnej miery rozhoduje o ďalšej motivácii dieťa k učeniu. Pre vzdelávaciu dráhu každého človeka je dôležité, aby prvé roky školovania boli úspešné. Nová koncepcia prináša aj nové prístupy k evaluácii žiakov. Zabraňuje triedenie žiakov podľa „školskej úspešnosti“ podľa známok pri klasifikácii: „ Takéto triedenie žiakov do skupín na „prospievajúcich“ a „neprospievajúcich“ spôsobovalo rastúci až trvalý odpor ku škole, učiteľom a k vzdelávaniu.

- Didaktická špecifickosť vyplýva z jeho aktuálneho vývoja poznávacieho procesu. Pod vplyvom učebných aktivítustupuje subjektívny pohľad na okolitý svet. Žiak začína javy poznávať a analyzovať. Piaget túto etapu nazýva etapou (operačného konkrétneho myslenia). Žiaci v primárnom vzdelávaní najčastejšie využívajú stratégiu učenia pokusom a omylom, nápodobu a dedukcie na základe predchádzajúcich konkrétnych skúseností. Pri voľbe stratégie výučby a vyučovacích metód vychádzajú učitelia primárneho vzdelávania so špecifík dieťaťa mladšiehoškolského veku, jeho potrieb a možností. Dieťa v tomto období potrebuje objavovať, vidieť, počuť, ochutnávať, vyskúšať si .... Potrebuje sa hrať, potrebuje, aby ho niekto pochválil, potrebuje sa cítiť príjemne a bezpečne. Výrazným rysom primárneho vzdelávania je dôraz na aktivizujúce činnostné premeny obsahu primárneho vzdelávania.

 ležitým predpokladom kurikulárnej reformy bola obsahová zmenaSúčasné kurikulum je odvodené z vedných, technických a umeleckých disciplín, ktoré sa zameriavajú na určité (špecializované) oblasti ľudského poznania aľudských aktivít. V primárnom vzdelávaní ide o sedem vedných oblastí, do ktorých sú začlenené učebné predmety (tab.1).

 

Tab. 5.2.1 Základné predmety vo vzdelávacích oblastiach pre ZŠ - ISCED 1 s vyučovacím jazykom slovenským 

http://www.statpedu.sk/documents//16/vzdelavacie_programy/statny_vzdelavaci_program/isc ed1_jun30.pdf

 tabulka2.1.JPG

 Prečo boli vytvorené vzdelávacie oblasti? Jedným zo zdôvodnení programu ŠPVV je integrácia učiva, ktorá má umožniť priblížiť svet vo svojej celistvosti, nie po fragmentárnej mozaike jednotlivých predmetov. Má ísť súčasne o učenie, ktoré žiakov lepšie pripraví na život v dnešnom svete. V primárnom vzdelávaní spravidla vyučuje jeden učiteľ, čo prirodzene praje integrácii vzdelávacieho procesu. V novom programe nejde len ointegráciu predmetov do vzdelávacích oblastí, ale ide aj o tzv. prierezové témy (tematiky), ktoré nemajú svojupresne vymedzenú časovú dotáciu v štátnom vzdelávacom programe, ale ich obsah je potrebné integrovať do obsahu vzdelávania ( tab.2 ).

 

Tab. 5.2.2 Prierezové témy

  tabulka2.2.JPG

Miesto technického vzdelávania v Štátnom programe výchovy a vzdelávania

Význam technického vzdelávania je nepopierateľný v našom sociokultúrnom prostredí. Spoločenský význam predmetu býva zdôrazňovaný jeho postavením v učebnom pláne (príloha 2)Učebný plán vymedzuje:

  • · štruktúru vyučovacích predmetov

  • · časovú dotáciu

  • · zaradenie vyučovacieho predmetu do ročníka

V učebnom pláne sú vyučovacie predmety zvyčajne povinné, voliteľné a nepovinné.

Průcha (1997) podrobil analýze české a zahraničné učebné plány a dospel k záveru, že:

a) české učebné plány obsahujú viac jednotlivých vyučovacích predmetov, než zahraničné (širší repertoár),

b) české učebné plány neobsahujú žiadne (alebo skoro žiadne) integrované predmety.

  

Ciele a obsah primárneho technického vzdelávania

V Štátnom programe výchovy a vzdelávania pre primárne vzdelávanie sú vymedzené vzdelávacie oblasti. Predmety technického charakteru sú zastúpené v dvoch oblastiach: Matematika a práca s informáciami“ aoblasť „Človek a svet práce“.

Kým v Štátnom programe výchovy a vzdelávania v predprimárnom vzdelávaní sa zdôrazňuje výkon dieťaťa, vprimárnom vzdelávaní ciele a obsah. Ak by sme to chceli veľmi zjednodušiť, tak môžeme povedať, že predprimárna edukácia je orientovaná na dieťa, primárna na učiteľa. Pre technické vzdelávanie ide o tieto ciele úlohy:

 

Ciele a obsah informatickej výchovy

Cieľom informatickej výchovy na 1. stupni ZŠ je zoznámenie sa s počítačom a možnosťami jeho využitia v každodennom živote. Prostredníctvom aplikácií primeraných veku majú žiaci získať základné zručnosti v používaní počítača:

- spolu s ostatnými učebnými predmetmi sa podieľať na primeranom rozvíjaní schopností žiakov používať prostriedky IKT (kalkulátory, počítače) k vyhľadávaniu, spracovaniu a uloženiu informácií,

- viesť žiakov k získaniu a rozvíjaniu zručností súvisiacich s procesom učenia sa,

- systematickým, premysleným a diferencovaným riadením práce žiakov podporiť a upevňovať kladné morálne a vôľové vlastnosti žiakov.

Využitím vhodných tém z ostatných predmetov sa žiaci zoznámia s možnosťami kreslenia, písania a ďalšími najtypickejšími druhmi aplikácií.

Obsah oblasti vzdelávania v predmete informatická výchova sa žiaci pripravujú na pochopenie základných pojmov a mechanizmov pri riešení najrôznejších problémov pomocou, resp. prostredníctvom IKT. Žiaci sa naučiavyužívať nástroje internetu na komunikáciu, na vlastné učenie sa a aj na riešenie školských problémov, na získavanie a sprostredkovanie informácií. Žiaci získajú základy algoritmického myslenia a schopnosť uvažovať nad riešením problémov

pomocou IKT. Vzdelávací obsah informatiky v Štátnom vzdelávacom programe je rozdelený na päť tematických okruhov:

- informácie okolo nás,

- komunikácia prostredníctvom IKT,

- postupy, riešenie problémov, algoritmické myslenie,

- princípy fungovania IKT,

- informačná spoločnosť.

  

Ciele a obsah predmetu pracovné vyučovanie

 Oblasť Človek a svet práce zahŕňa návrhy pracovných činností a technológií, ktoré by mali viesť žiakov k získaniu základných zručností v rôznych oblastiach ľudskej činnosti.

Do vzdelávacej oblasti patrí predmet pracovné vyučovanie, ktorý je zameraný na vytváranie postojov k technike a získanie elementárnej technickej gramotnosti, t.j. dopĺňa celé základné vzdelávanie o dôležitú zložku nevyhnutnú pre život v modernej spoločnosti a uplatnenie sa človeka na trhu práce. Tým sa odlišuje od ostatných vzdelávacích oblastí a je ich určitou protiváhou. V tejto vzdelávacej oblasti môžeme uvažovať z hľadiska troch navzájom prepojených komponentov:

1. výchova vzťahu k technike (hodnoty, postoje),

2. výchova o technike (vedomosti),

3. výchova prostredníctvom techniky (skúsenosti, pracovné činnosti, zručnosti).

V rovine hodnôt a postojov smeruje k:

- poňatiu úlohy techniky v spoločnosti,

- uvedomenia si toho, ako technika ovplyvňuje náš život v rôznych životných situáciách (doma, v škole, pri cestovaní, pri hre, športe atd.),

- bipolárnemu vnímanie techniky (technika môže pomáhať, ale aj ohrozovať zdravie život),

- rozvíjaniu mravného vedomia a konania v súvislosti s využitím techniky,

- rozvíjaniu osobnostných vlastností,

- uplatňovaniu tvorivosti a vlastných nápadov,

- vytváraniu postojov k hodnotám vo vzťahu k práci človeka,

- zodpovednosť za kvalitu svojich i spoločných výsledkov práce,

- rozvoju morálnych a vôľových vlastností (vytrvalosť a sústavnosť pri plnení zadaných úloh, vynakladanie úsilia na dosiahnutie kvalitného výsledku),

- rozvoju asertivity pri presadzovaní vlastných názorov, postojov a citov,

- rozvoju autonómnej pozície človeka (sebarealizácie, sebadôvery, sebavzdelávania atd.).

 V rovine vedomostí smeruje k:

- porozumeniu základným technickým problémom v kľúčových oblastiach techniky (materiály a technológie, komunikačné systémy, doprava a konštruovanie) na veku primeranej úrovni,

- poznaniu základných životných potrieb rastlín v rámci pestovateľských prác,

- poznaniu základnej techniky v domácnosti a bezpečnej manipulácii s ňou,

 

V rovine pracovných činností a zručností smeruje:

získavaniu pracovných skúseností a zručností v kľúčových oblastiach techniky,

učí žiakov zaobchádzať s technickými prostriedkami a nástrojmi,

k hľadaniu prístupov riešenia problému a jeho realizácii,

spôsobilosti v oblasti konštruovania počnúc plánovaním až po prezentáciu produktu,

- spôsobilosti kriticky používať informačné a komunikačné technické prostriedky,

- získaniu pracovných zručnosti pri opracovaní technických materiálov,

k osvojeniu si bezpečného využívanie techniky v domácnosti,

- pestovaniu a ošetrovaniu základných druhov rastlín,

získavaniu všeobecne využiteľných pracovných skúseností,

- využívaniu vhodných pracovných prostriedkov v bežnom živote,

naučeniu sa pracovať v tíme,

poznaniu pravidiel bezpečnosti práce a k schopnosti poskytnúť pomoc pri úraze.

 Vzdelávanie v tejto oblasti smeruje k vytváraniu a rozvíjaniu kľúčových kompetencií žiakov tým, že vede žiakov k:

· pozitívnemu vzťahu k práci a k zodpovednosti za kvalitu svojich i spoločných výsledkov práce,

· osvojení základných pracovných zručností a návykov z rôznych pracovných oblastiach, k organizácii a plánovaniu práce a k používaniu vhodných nástrojov, náradia a pomôcok pri práci i v bežnom živote,

· vytrvalosti a sústavnosti pri plnení zadaných úloh, k uplatňovaniu tvorivosti a vlastných nápadov pri pracovnej činnosti a k vynakladaniu úsilia na dosiahnutie kvalitného výsledku,

· autentickému a objektívnemu poznávaniu okolitého sveta, k potrebnej sebadôvere, k novému postoju a hodnotám vo vzťahu k práci človeka, technike a životnému prostrediu,

· chápaniu práce a pracovnej činnosti ako príležitosti k sebarealizácii, sebavzdelávania a k rozvíjaniu podnikateľského myslenia,

· orientácii v rôznych oboroch ľudskej činnosti, formách fyzickej a duševnej práce a osvojeniu potrebných poznatkov a zručností významných pre možnosť uplatnenie, pre voľbu vlastného profesijného zamerania a pre ďalšiu životnú a profesijnú orientáciu,

· k schopnosti bezpečne sa správať v doprave a na komunikáciách,

· k rešpektovaniu environmentálnych hodnôt a chápaniu recyklácie materiálov a produktov.

V Štátnom vzdelávacom programe technické vzdelávanie má takéto zastúpenie:

Tab. 5.2.3 Zastúpenie technického vzdelávania

tabulka5.2.3.JPG

  

Obsahový a výkonový štandard predmetu pracovné vyučovanie

 Od začiatku experimentálneho overovania vzdelávacích štandardov u nás (od školského roku 1994/95) si učitelia i odborníci kládli celý rad otázok. Čo sú vlastne vzdelávacie štandardy? Stanovujú obsah školského vzdelávania učebné osnovy alebo vzdelávacie štandardy? Čo je pre nás záväzné? Prečo hľadáme ďalší prostriedok na zväzovanie rúk učiteľa? Tieto a podobné otázky sa objavili v dotazníku pre učiteľov, ktorý sme použili pri overovaní vzdelávacích štandardov na 53 základných školách v celej SR. Niektorí učitelia majú len veľmi hmlisté predstavy o vzdelávacích štandardoch (12 %). Podľa názoru ďalšej skupiny učiteľov (36,2 %) vzdelávacie štandardy  to je minimálny obsah učiva. Norma, pod ktorú nemožno ísť. Najpočetnejšia skupina učiteľov (44,2 %) v tom vidí cieľové smerovaniedosahovaných výsledkov žiakov.

Na Slovensku bol schválený obsahový a výkonový štandard, ktorý predstavuje súbor základných cieľov, ako predpokladaných výstupov, resp. očakávaných výsledkov vzdelávania.

Obsahový štandard orientuje učiteľa v oblasti základného učiva. V súčasnosti obsahový štandard predstavuje Štátny vzdelávací program. Navrhnutý obsah je pre učiteľa záväzný nech je na akomkoľvek type školy.

Výkonový štandard stanovuje požiadavky na výkon žiakov. Ide o súbor kompetencií žiaka (vedomosti, spôsobilosti, zručnosti, postoje, atď.), ktoré by mal žiak na konci školského roka dosiahnuť.

Keď porovnáme učebné osnovy a vzdelávacie štandardy zistíme, že učebné osnovy vytvárajú legislatívne opatrenia pre vstupy (čo sa má žiak naučiť) a vzdelávacie štandardy predstavujú akési výstupy  dosiahnuteľné ciele pre jednotlivé kľúčové obdobia. Ciele, ku ktorým je potrebné na určitom stupni smerovať. Ide okompetencie žiaka (spôsobilosti, postoje, zručnosti, znalosti), ktoré by mal žiak na konci ročníka alebo na konci určitého stupňa dosiahnuť. Teda vzdelávací štandard je legislatívne opatrenie pre zisťovanie výstupov a nemožno ho stotožňovať s učebnými osnovami, ktoré sú normotvorným dokumentom pre vstup.

Vytvorenie vzdelávacieho štandardu sa stalo kľúčovou požiadavkou nielen slovenskej vzdelávacej politiky, ale od druhej polovice 80. rokov požiadavkou všetkých európskych krajín a ďalších krajín sveta. Súvisí to s potrebou zabezpečenia adekvátneho vzdelávacieho základu občanov.

Ďalším dôvodom je skutočnosť, že školské vzdelávanie je financované z verejných (spoločenských) prostriedkov. Verejnosť si túto skutočnosť uvedomuje a zaujíma sa, či sú prostriedky vynakladané na školstvo využívané efektívne.

V neposlednom rade aj rodičia majú právo vedieť, čo sa ich deti majú v škole učiť a aký pokrok vo vzdelávaní urobilo ich dieťa za isté časové obdobie. Väčšina štátov teda monitoruje školské vzdelávanie a vytvára sústavu poistiek, ktoré zaisťujú jeho plnenie. V celoeurópskom ponímaní postupne dochádza k zbližovaniu vyučovacíchprogramov. Postupne sa zbližujú centralisticky ponímané modely vzdelávania (napr. Francúzsko, Taliansko, Rakúsko) s liberálnymi modelmi (napr. V. Británia, Holandsko, Dánsko). Aj slovenské školstvo sa prijatím školského zákona v roku 2008 zaradilo medzi krajiny, ktoré monitorujú a hodnotia výsledky vzdelávania spôsobom, ktorý je osvedčený v krajinách s vyspelým školstvom. Z tohto aspektu je vzdelávací štandard pre nászáväzným dokumentom i keď prax poukazuje na množstvo problémov s jeho zavedením. Obsahový a výkonový štandard pre predmet pracovné vyučovanie (príloha 3)

http://www.statpedu.sk/documents//16/vzdelavacie_programy/statny_vzdelavaci_program/prilohy/Pracovn%C3%A9_vyu%C4%8Dovanie-1.pdf

Okrem Obsahového a výkonového štandardu pracovného vyučovania, ktorý je súčasťou štátneho vzdelávacieho programu existuje aj Obsahový a výkonový štandard pre nepovinný predmet pracovné vyučovanie v 1.  3. ročníku ZŠ. Ten môže škola zakomponovať do Školského vzdelávacieho programu (príloha 4).

 

  

Úlohy

  • · Aké je poňatie v zmysle reformy z roku 2008?

  • · Vysvetlite podstatu Štátneho vzdelávacieho programu.

  • · Aké sú možnosti školy pri tvorbe štátneho vzdelávacieho programu?

  • · Aká je úloha učiteľa pri tvorbe Štátneho vzdelávacieho programu?

  • · Aké má miesto technické vzdelávanie v Štátnom vzdelávacom programe?

  • · Aké sú ciele primárneho technického vzdelávania?

  • · Aký je obsah primárneho technického vzdelávania?

  • · Zhodnoťte Obsahový a výkonový štandard predmetu pracovné vyučovanie.

  

Literatúra:

 

1. KALHOUS Z., OBST O. a kol. 2002. Školní didaktika. Praha: Potál

2. KOŽUCHOVÁ, M., 2003. Obsahová dimenzia technickej výchovy so zameraním na predškolskú a elementárnu edukáciu. Bratislava: UK. ISBN 80-223-1747-0

3. MAŇÁK, J., JANÍK, T. (ed). 2005Orientace české základní školy. Brno: Pedagogická fakulta MU v Brně. ISBN 80-210-3870-5

4. MAŇÁK, J., JANÍK, T. (ed). 2006Problémy kurikula základní školy. Brno: Pedagogická fakulta MU v Brně. ISBN 80-210-4125-0

5. PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. 1997Psychológie dítěte. Praha: Portál. ISBN 80-7178-146

6. PRŮCHA, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha: Portal. ISBN 80-7178-170-3

7. SPILKOVÁ, V. a kol. 2005Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál. ISBN 80-7178-942-9

8. ŠTECH, S., VIKTOROVÁ, I. 2001. Vztahy rodiny a školy  hledání dialogu. (2 kapitola, s. 57  93) In: Kolláriková, Z., Pupala, B. (eds.). Predškolská a elementárna pedagogika/ Předškolní a primární pedagogika. 1.vyd., Praha:Portál. ISBN 80-7178-585-7

9. Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike

ISCED 1- Primárne vzdelávanie (Hauser, J  riaditeľ) (2008). Bratislava: ŠPÚ

http://www.statpedu.sk/buxus/docs//kurikularna_transformacia/isced1_jun30.pdf

http://www.statpedu.sk/documents//16/vzdelavacie_programy/statny_vzdelavaci_program/prilohy/Pracovn%C3%A9_vyu%C4%8Dovanie-1.pdf

 


Posledná zmena: 11.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.