OBSAH

4.3 Taxonómie vzdelávacích cieľov

  Taxonómie vzdelávacích cieľov predstavujú veľmi užitočný nástroj pre učiteľa. Problémom, ako formulovať ciele a ako vyjadriť požadovanú úroveň osvojenia si učiva, sa zaoberali viacerí pedagógovia. Títo už od začiatku vychádzali z dvochaspektov, a to z procesu zámernej zmeny osobnosti žiaka a zo štrukturálneho poňatia osobnosti. Tieto aspekty sa stali základom pre členenie taxonómií kognitívnych, afektívnych a psychomotorických cieľov.

Pôvodná Bloomova taxonómia je vo svete najznámejším pokusom o klasifikáciu vzdelávacích cieľov. Vychádza z nej väčšina ostatných taxonómií cieľov. Má logickú štruktúru, ale učivo neklasifikuje a nezaoberá sa jednotlivými fázami vyučovacieho procesu. Je zameraná na priamu kognitívnu činnosť žiaka. Skladá sa zo šiestich kategórií, ktoré súusporiadané hierarchicky od cieľov na najnižšej úrovni po najvyššiu úroveň (príloha 1).

Taxonómia Blooma pomáhala učiteľom zistiť, či sú ich požiadavky vyvážené, či ich požiadavky vo vzťahu k učivu nie sú len na nižších úrovniach (znalosť, porozumenie) na úkor zložitejších výkonov žiakov.

 Revidovaná Bloomova taxonómia (2001) je oproti pôvodnej verzii charakteristická tromi kľúčovými zmenami:

1. Revidovaná Bloomova taxonómia je dvojdimenzionálna, kým pôvodná bola jednodimenzionálna (viď. obrázok 2).Okrem dimenzie „kognitívne procesy“ vznikla druhá dimenzia - „kognitívne poznatky“.

2. Presunutím dvoch posledných úrovní v dimenzii „kognitívne procesy“.

3. Terminologická úprava - pôvodné názvy jednotlivých úrovní boli preformulované na činnostné slovesá, čím sa revidovaná Bloomova taxonómia stala konzistentnejšou so spôsobom vymedzovania otázok (Valent, 2007).

Dimenzia poznatkov, ktorá bola v pôvodnej taxonómii zastúpená v prvej úrovni taxonómie nazvanej „Znalosti“, bola oddelená od dimenzie kognitívnych procesov a stala sa z nej samostatná dimenzia. Dimenzia poznatkov je rozdelená do štyroch skupín. Dimenzia kognitívnych procesov má šesť kategórií, ktoré budeme charakterizovať nižšie.

 Na prvý pohľad sa revíziou stala Bloomova taxonómia zložitejšou. Môžeme povedať, že je to čiastočne pravda. Dôležitejšia ako jej zložitosť je jej vyššia citlivosť a presnosť (príloha 2). Jednu dimenziu tvoria druhy poznatkov - sú vyjadrené podstatnými menami, ktoré si má žiak osvojiťDruhú dimenziu tvoria poznávacie procesy usporiadané v hierarchii (sú vyjadrené slovesami, ktoré sú nositeľmi rôznej úrovne nárokov na učenie sa žiaka).

 tabulka4.3.1.JPG

 

  Obrázok 2 Pôvodná a revidovaná Bloomova taxonómia

(Anderson, L. W. - Krathwohl, D. R., 2001, s. 268) In: Valent, 2007, s. 15

 

Spolu s autormi revidovanej Bloomovej taxonómie (Anderson a Krathwohl, 2001) sa domnievame, že pri kladení otázokje potrebné si uvedomovať aj dimenziu kognitívnych poznatkov, aj dimenziu kognitívnych procesov.

Okrem Bloomovej taxonómie sa často využíva Niemierkova taxonómia (príloha 3), ktorá je považovaná za najvhodnejšiu pre vyučovanie prírodovedných a technických predmetov. Vychádza sa z toho, že každá kognitívna požiadavka v štandarde je dvojdimenzionálna. Má obsahovú (čo sa učiť) a operačnú dimenziu (na akej úrovni poznania). Obsahová rovina sa zameriava na fakty, pojmy a vzťahy. Diagonálna súvislosť predpokladá postupné obohacovanie sféry poznania žiaka v celej šírke od faktov po vzťahy. Pre potreby technického vzdelávania sme obsahovú rovinu rozšírili o senzomotorické a kognitívno-motorické zručnosti (tab.3). Podľa Piageta majú poznávacie aktivity dieťaťa najskôr charakter senzomotorických činností. V ďalšom poznávaní sa pretvárajú v myšlienkové aktivity. Myslenie vzniká zo senzomotorickej činnosti, nikdy nie len z vnímania (Piaget a Inhelderová, 1970). Nejde len o reprodukciu oslabených a ochudobnených vnemových obsahov, ale o aktívnu rekonštrukciu, ktorú realizuje subjekt. Z toho dôvodu sme odlíšili rovinu senzomotorických zručností od kognitívno-motorických zručností.

Rovinu senzomotorických zručností predstavujú praktické činnosti, v ktorých prevláda viac mechanická činnosť spojená snižšou poznávacou úrovňou žiaka (napr. prilep, upevni, spoj, ohni a pod.). Kognitívno-motorické činnosti sú spojené svyššou poznávacou úrovňou žiaka (navrhnúť riešenie, vymyslieť netradičné využitie materiálu a pod.).

Operačnú rovinu predstavuje úroveň zvládnutia požiadavky. Nemierko využíva štyri hierarchicky usporiadané kategórie. Najnižšiu kategóriu predstavuje zapamätanie. Ide o úlohy reproduktívneho charakteru (faktografické). O stupeň vyššiu kategóriu predstavuje porozumenie. Žiak preukazuje schopnosť vysvetliť podstatu a význam základných pojmov súvisiacich s danou požiadavkouvie ich pretransformovať do inej podoby. Tretiu kategóriu predstavuje špecifickýtransferIde o preukázanie vyššej formy poznania, kde žiak preukazuje schopnosť riešiť problém s použitím informácie a vhodného zovšeobecnenia. Vyššiu kategóriu poznania predstavuje nešpecifický transfer, kde žiak preukazuje schopnosť riešiť problém tvorivým spôsobom. Najvyššiu kategóriu poznania predstavuje hodnotenie. Žiak preukazuje schopnosť vysloviť úsudok (porovnať, argumentovať, uviesť výhody a nevýhody).

Kategórie afektívnej oblasti sú značne odlišné, ale napriek tomu na afektívnu oblasť nemôžeme pozerať ako na niečo odlišné od oblasti kognitívnej. Ukázalo sa, že kategoriálny systém cieľov je pre učiteľa vhodnou pomôckou či už zhľadiska ozrejmenia motívu svojej činnosti, alebo z hľadiska vlastnej intencionálnej orientáciePre afektívnu oblasť sa najviac osvedčila taxonómia Krathwohla (príloha 4).

 

Niemierko vypracoval taxonómiu cieľov aj pre afektívnu oblasť, pričom zjednodušil taxonómiu Krathwohla. Aj táto taxonómia je dvojdimenziálna (príloha 5).

Aj pre psychomotorickú oblasť poznáme viacero taxonómií cieľov. Jedna z nich je taxonómia H. Davea (1968).Obsahuje päť kategóriíktoré sú odvodené od fáz vedomej kontroly nad činnosťou až po jej úplnú automatizáciu (príloha 6).

Ďalšiu taxonómiu cieľov pre psychomotorickú oblasti vypracoval M. SimpsonOpiera sa o teóriu interiorizácie senzomotorickej činnosti do myšlienkovej činnosti, a to v procese osvojovania praktickej zručnosti. Vychádza z Leonťjeva (1978), podľa ktorého osvojovanie predstavuje aktívne zmocňovanie sa sveta a jeho prispôsobovanie potrebám a požiadavkám subjektu. Aktívny zásah subjektu do vonkajšieho sveta má tak za následok premenu vonkajšieho sveta, ako aj premenu vnútorného sveta, ľudskej psychiky. Človek tým, že mení svet, mení i sám seba (príloha 7).

Ďalšia z často využívaných taxonómií v psychomotorickej oblasti je Talyzinovej taxonómia. Vychádza z poznania, že každá ľudská činnosť má určitú psychologickú štruktúru. Jednotlivé senzomotorické činnosti sa kombinujú s kognitívnymi procesmi, nadväzujú na seba a sú integrované do veľkých činnostných celkov. Preto autorka hovorí o etapách osvojenia praktickej činnosti. V stručnej podobe uvádzame päť základných etáp, ktoré uvádza Talyzinová (1988) pri procese osvojenia praktickej činnosti (príloha 8).

V každej taxonómii, či už ide o kognitívnu, afektívnu alebo psychomotorickú oblasť, platí nadväznosť jednotlivých kategórií.Nie je možné postúpiť do vyššej kategórie, pokiaľ žiak nezvládne schopnosti na úrovni predchádzajúcej kategórie.

Nevýhodou uvedených taxonómií je, že existujú samostatné taxonómie pre všetky oblasti, čo navádza na umelé rozdeľovanie cieľov.

 

Úlohy

  • · Definujte pojem „vyučovací cieľ“.

  • · Charakterizujte hierarchiu a požiadavky vzdelávacích cieľov.

  • · Vymenujte aspoň 5 požiadaviek na špecifické ciele vyučovacieho procesu.

  • · Pre koho sú vyučovacie ciele dôležité? Pre učiteľa? Pre žiaka?

  • · Z čoho vychádza učiteľ pri stanovení cieľov?

  • · Ako sa transformujú ciele (od všeobecných po konkrétne)?

  • · Akých chýb sa tu učiteľ dopustil?

  • Žiaci si majú osvojiť technické myslenie.
  • Kresba dopravných prostriedkov.
  • Porozumenie elektrickému obvodu.
  • Ľudské obydlia.
  • Oboznámenie žiakov s časťami bicykla.
  • Polročná písomná práca.
  • · Ktorá taxonómia cieľov je pre vyučovanie technických predmetov najvhodnejšia?

  • · Čím sa jednotlivé taxonómie vyznačujú?

  • · Charakterizujte kognitívne procesy a poznatky podľa revidovanej Bloomovej taxonómie.

  • · Charakterizujte špecifiká ďalších taxonómií pre kognitívnu, afektívnu a psychomotorickú oblasť.

 

Literatúra

1. ANDERSON, L. A. - KRATWOHL, D. B. (Eds.) 2001. Taxonomy of Learning, Teaching and Assessing: Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. ISBN 0-321-08405-5.

2. BLOOM, B. et all. 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York. Longman Gren.

3. Cipro, M. 1977. Učební pomůcky a didaktická technika v socialistické škole. In Didaktická technika a pomůcky vsocialistické škole. Praha: SPN.

4. CSIKSZENTMIHALYI, M. 1996. O štěstí a smyslu života. Praha, Lidové noviny.

5. DEVEY. J. 1938. Experience and Education. New York. Mackmillan.

6. GRONLUND, N. F. 1981. Measurement and Evaluation in Teaching. 2nd. Ed. New York: McMillan.

7. KALHOUS, Z.  OBST, O. 2002. Školní didaktikaPraha: PortálISBN 80-7178-253-X.

8. KOŽUCHOVÁ, M. 1993. Pracovná výchova a technické vzdelávanie na ZŠ. Bratislava: UK. ISBN 80-223-0652-5.

9. KOŽUCHOVÁ, M. a kol. 2000. Didaktika pre učiteľov základných a stredných škôl. Bratislava: VEDA. ISBN 80-224-0602-3.

10. KRATWOHL, D. B. - BLOOM, B. S. - MASIA, B. 1969. Taxonomy of Educational Objectives: Affective Domain. New York: McKay.

11. LEONŤJEV, A. N. 1978. Činnost, vědomí, osobnost. Praha: Svoboda.

12. LIBRA, J. 1985. Speciální motorická docilita a učení. Praha: UK.

13. MEREDITH, K. S.  STEELEOVÁ, J. L. 1995. Kladenie otázok ako cesta k rozvoju kritického myslenia.Pedagogické spektrum. Roč. IV, č. 11/12, str. 15  36.

14. NIEMIERKO, B. 1979. Taxonómia celów wychowania. In: Kwartalnik pedagogiczny, roč. 24, č. 2, s. 117-132.

15. OBDRŽÁLEK, Z. a kol. 2003. Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy. Bratislava: UK. Prvé vydanie. ISBN 80-223-1772-1.

16. PIAGET, J.  INHELDEROVÁ, B. 1970. Psychologie dítěte. Praha, SPN.

17. ŘÍČAN, P.1982. Psychlogie osobnosti. Bratislava. Psych. a didaktické testy.

18. ŠVEC, V. 1998. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: PF MU.

19. TALYZINOVÁ, N.F. 1988. Utváření poznávacích činností žáků. Praha: SPN.

20. TUREK, I. 1997. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Metodické centrum. ISBN 80- 88796-49-0.

21. TUREK, I. 2005. Inovácia v didaktike. Bratislava: MPC v Bratislave. ISBN 80-8052-230-8.

22. TUREK, I. 2009. Didaktika. Bratislava: EkonómiaPrvé vydanie. ISBN 978-80-8078-198-9.

23. VALENT, M. 2007. Taxonómia vzdelávacích cieľov v novom šatePedagogické rozhľady. roč. 16, č. 5, str. 1416.

 

 


Posledná zmena: 10.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.