OBSAH

3.6 Modely prípravy učiteľov v druhej polovici 90. rokov 20. storočia a na začiatku 21. storočia

 V dynamicky sa vyvíjajúcej spoločnosti sa uskutočňujú politické, technické, sociálne, kultúrne a demografické zmeny. Zmeny v systéme vzdelávania sú spravidla výsledkom a reakciou na problémy, ktoré sa v spoločnosti odohrávajú. Aj našeškolstvo prešlo v minulosti mnohými zmenami, ktoré sa dotýkajú aj prípravy učiteľov technických predmetov.

Uplynulé roky sú spojené s dramatickými zmenami rozvoja niektorých oblastí spoločnosti. Zmeny v príprave učiteľov deväťdesiatych rokoch minulého storočia súviseli so zmenami poňatia školského vzdelávania a s orientáciou na kresťanské a humanistické hodnoty. V tomto období aj príprava učiteľov zapadala do sociálno-koherentného (súdržného) idealistického scenára, ale zohľadňovali sa najmä dramatické zmeny idealistických hodnôt i s uvedomovaním si, že niektoré podliehajú stagnácii.

Druhá polovica 90. rokov 20. storočia a začiatok 21. storočia v príprave učiteľov predstavuje silnú výzvu pre hľadanienovej profesijnej identity. Ak berieme do úvahy celoeurópsky rozmer, tak v ňom nachádzame dve významnejšie koncepcie prípravy učiteľov, a to personalistickú a konštruktivistickú.

Personalistická koncepcia prípravy učiteľov kladie dôraz na osobnostný rozvoj učiteľa, jeho kultiváciu v citovej oblasti, empatiu, socializáciu, komunikáciu so žiakmi, rodičmi a kolegami, porozumenie a pochopenie druhých, toleranciu adôraz na rozvoj tvorivosti. Impulzom pre rozvoj personalistickej koncepcie je Rogersovo poňatie kľúčových predpokladov učiteľa, ktoré v našich podmienkach rozpracovali Zelinová a Zelina (1994): úprimnosť, bezprostrednosť vo vzťahu kdeťom, autentizácia učiteľa, akceptovanie osobnosti žiaka, schopnosť vcítenia sa a porozumenia pocitovému myšlienkovému svetu dieťaťa. Táto koncepcia prípravy učiteľov rieši otázky, akými sú:

٠ vytváranie pozitívnej socioemočnej klímy,

٠ nedirektívne vyučovacie postupy a stratégie,

٠ otázky interpersonálneho porozumenia,

٠ rozvoj emocionalizácie, vnútornej motivácie,

٠ otázky sebareflexie (porozumenie sebe je predpokladom porozumenia iným),

٠ otázky kreativizácie.

Práve otázky kreativizácie mnohých popredných odborníkov v oblasti technického vzdelávania natoľko nadchli, že väčšina univerzít u nás pripravovala učiteľov podľa personalistickej koncepcie. Je pravda, že táto koncepcia dopomohla prejsť od mechanicko-reproduktívnej metodiky k novej metodike založenej na personalistickej koncepcii, no neboli riešené základné filozofické otázky technického vzdelávania. K tomu dopomohli až niektoré sociokonštruktivistické koncepcie.

Sociokonštruktivistická koncepcia prípravy učiteľov vychádza z konštruktivistického poňatia tvorby ľudského poznania. Je v ostrom rozpore s tradičným chápaním ľudského poznania založeného na reprodukovaní a minimálnom objavovaní objektívneho, už hotového vonkajšieho sveta. Zástancovia sociokonštruktivistických prístupov zastavajú názor, že človek nie je pasívny prijímateľ hotových informácií prichádzajúcich zvonku. Poznanie jedinca vychádza jeho vlastnéhomentálneho tvorivého úsilia a vlastnej aktívnosti. Jej podstatv kognitívnom rozmere je chápaná v kontexte utvárania symbolických nástrojov a ich fungovania v ľudskom spoločenstve, resp. v indivíduu. Proces učenia sa je chápaný ako postupné vnikanie dieťaťa do symbolického inštrumentária svojho prostredia na základe (re)konštruovania vlastného chápania sveta s uskutočňovaním reflexie osobnej (mimoškolskej i školskej) skúsenosti.

Sociokonštruktivistické prístupy vo vzdelávaní znamenali radikálny obrat v nazeraní na proces učenia sa, zmysel apodstaty školského vzdelávania i na rolu učiteľa a žiaka. Učenie sa je chápané ako proces objavovania, (re)konštruovania poznatkov, postojov, hodnôt a spôsobilostí na základe vlastnej skúsenosti žiaka v kooperácii so spolužiakmi a iným významnými dospelými s väčšou sociokultúrnou skúsenosťou. Akú úlohu v tomto procese zohrávaučiteľ? Na túto otázku nám dáva odpoveď Vygotskij (2004), ktorý zvýznamňuje vzťahy medzi deťmi a dospelými tým,

že dospelí zámerne „vťahujú“ deti do rozvinutých foriem sociálnych interakcií a regulácií, do štruktúry fungovania znakových sústav v ľudskom spoločenstve. Kontakt medzi deťmi a dospelými je podľa neho nevyhnutnou podmienkousociálneho i kognitívneho rozvoja človeka.

Sociokonštruktivistická koncepcia v príprave učiteľov kladie dôraz na konštruovanie študentovho „profesného ja“ (profesional self). Študentove poňatie výučby je mimoriadne dôležitou fázou v profesnom procese utvárania a učiteľovhopoňatia výučby. Ide o komplex názorov, presvedčení, postojov a hodnôt, zámerov, želaní, ktorý je základom profesnej činnosti učiteľa/žiaka. Ide o súbor viacerých aspektov: poňatie dieťaťa/žiaka a jeho rozvoj, poňatie roly a funkcie školy, poňatie cieľov a obsahu vzdelávania, poňatie metód a stratégií vzdelávania, poňatie kľúčových rol učiteľa a pod. (Mareš akol. 1996)

Náš model prípravy učiteľa vo všeobecnej rovine vychádza zo sociokonštruktivistickej koncepcie, ale opiera sa aj oShulmanov model profesijných kompetencií učiteľa, tzvpedagogical content knowledge“ (ďalej PCK)Vnemeckej didaktike existuje rozsiahla oblasť literatúry, ktorá sa vzťahuje k odborovej didaktike. Ide o hľadanie spôsobu, ako skĺbiť učivo konkrétneho odboru s princípmi všeobecnej didaktiky a ako určité konkrétne učivo optimálne študovať avyučovať. Idea odborovej didaktiky je založená na hypotéze, že medzi rôznymi odbormi existujú odlišnosti, ktoré sa premietajú do povahy vyučovania a učenia. Vychádza sa z toho, že vedľa všeobecných aspektov vyučovania a učenia sajednotlivé odbory líšia svojimi špecifickými vlastnosťami, ktoré vyžadujú špecifické didaktické rozhodnutia.

Preto predkladá kategórie znalostí (kompetencie), z ktorých by mala poznatková báza pozostávať (In: Janík, T. a kol., 2007, s. 27):

· „znalosti obsahu“ (content knowledge),

· všeobecné pedagogické znalosti (general pedagogical knowledge),

· znalosti kurikula (curriculum knowledge),

· didaktické znalosti obsahu (pedagogical content knowledge),

· znalosti o žiakovi a jeho charakteristikách (knowledge of learners and their charakteristics),

· znalosti o kontexte vzdelávania (knowledge of educational context),

· znalosti o cieľoch, zmysle a hodnotách vzdelávania (knowledge of educational ends, purposes and values).

Shulman sa pokúsil vytvoriť komplexnú poznatkovú bázu učiteľa, ktorá pozostáva zo siedmich kategórií, z ktorých tri sú viazané na obsah. Jadro týchto kategórií tvorí PCK. Shulmanova koncepcia PCK má osobitnú kategóriu, t.j. didaktická znalosť obsahu“. V nej ukázal, že didaktické znalosti obsahu spočívajú v schopnosti učiteľa transformovať svoje znalosti obsahu do foriem, ktoré sú pedagogicky účinné a prispôsobené schopnostiam žiakov“ (1987, s. 15). Shulmanvidí v didaktických znalostiach obsahu jednak znalosti, ktoré svzťahujú k reprezentácii učiva a k porozumeniušpecifickým učebným ťažkostiam. Tejto kategórii autor venoval osobitnú pozornosť v práci z roku 1986, kde uvádza, žedidaktická znalosť obsahu má tri komponenty:

Znalosti vedného a iných obsahov (subject mater content knowledge) sa viažu k objemu a štruktúre „v hlave“ učiteľa. Sú súhrnom faktov a pojmov vedného odboru, vrátane pochopenia jeho štruktúry. Ak učiteľ predkladá žiakom „akceptované pravdy disciplíny“ v podobe faktov a pojmov, musí byť schopný argumentácie, t.j. vysvetliť určité tvrdenia, prečo je to dôležité vedieť, v akom vzťahu sú rôzne fakty vo vnútri i mimo disciplíny, chápať pomer medzi teóriou a praxouatď. Dôkazom profesionality učiteľa je nielen znalosť obsahu, ale predovšetkým porozumenie tomu, prečo a z akých príčin tieto obsahy vyrastajú. Potom vie posúdiť, ktoré témy sú v danej disciplíne zásadné, ktoré sú vedľajšie či okrajové.

Pedagogické/didaktické znalosti obsahu (pedagogical content knowledge) smerujú od znalosti obsahu k znalostiampre výučbu tohto obsahu. Zahŕňajú „tie najúčinnejšie analógie, ilustrácie, vysvetlenia, príklady, spôsoby znázornenia aformulovania...“ (Shulman,1986, s. 9). Ide o znalosti rôznych foriem reprezentácie učiva, ktoré sú súčasťou didaktickej výbavy učiteľa. Pedagogické/didaktické znalosti obsahu sú istou formou znalostí pre výučbu, ktoré umožňujú učiteľovi transformovať svoje znalosti obsahu v kontexte podpory žiakovho učenia (Janík, 2009).

Znalosti kurikula (curriculum knowledge) sa vzťahujú k profesijným znalostiam využívania „profesijných nástrojov“ krealizácii kurikula (znalosti o médiách, didaktických prostriedkoch, ktoré vie učiteľ vo výučbe využívať).

Za povšimnutie stojí upozornenie, že obsah učiva je len jednou časťou z didaktických aspektov. Shulman v roku 1986(Janík a kol., 2007) rozšíril predchádzajúce didaktické modely o dimenziu afektívnu. Takto modernizovaný model predstavoval posun k reálnejšiemu obrazu skutočnej situácie v triede a vyšiel v ústrety prebiehajúcemu výskumu vyučovania. Teoretické a metodologické zázemie, z ktorého Shulmanov projekt vychádzal, nachádzame v prácach, kde sa opiera o štruktúru vedeckej disciplíny (Schwab 1964). Skúmal, ako učiteľ vyberá a reprezentuje žiakom aspekty určitej vednej disciplíny a ako sa u učiteľa vytvárajú profesijné znalosti. Dospel k záveru, že u učiteľov nie je vyšpecifikovaný charakter profesijných znalostí. Nie je jasné, čo má učiteľ vedieť, aké má mať odborné schopnosti, čomu má rozumieť, aby to ovládal (Shulman 1987).

Ďalšie kategórie zahŕňa:

Všeobecné pedagogické znalosti, ktoré sú zamerané na všeobecné princípy a stratégie riadenia a organizácie triedy (napr. disciplína v triede, spôsob realizácie aktivít, spôsob hodnotenia).

Znalosti o žiakovi a jeho charakteristikách  viazané na znalosti obsahu a spolu s charakteristikou žiaka sú pre učiteľa východiskom na podporu učenia.

Znalosti o vzdelávacích kontextoch  siahajú od zabezpečenia materiálu, nástrojov, didaktických pomôcok, cez znalosti didaktických postupov až po znalosti poznania kultúry školy a kultúry väzieb ďalších inštitúcií, ktoré majú vplyv na úroveň výučby.

Znalosti o cieľoch, zmysle a hodnotách vzdelávania  zahŕňa znalosti o filozofických a historických základoch vzdelávania.

 

Úlohy

  • · Definujte pojem kompetencia.
  • · Ktoré kompetencie učiteľa boli navrhnuté podľa Európskej komisie?
  • · Vymenujte fázy sebareflexie.
  • · Vymenujte aspoň 3 funkcie, ktoré by mala spĺňať sebareflexia.
  • · Ako môže učiteľ vykonávať sebareflexiu?
  • · Čím sa vyznačuje sebareflexia učiteľa?
  • · Pod pojmom profesijný štandard učiteľa sa rozumie...
  • · Vymenujte jednotlivé kompetencie orientované na sebarozvoj učiteľa podľa profesijného štandardu.
  • · Vymenujte jednotlivé typy sebareflexie.

  

Literatúra

1. DOUŠKOVÁ, A.  PORUBSKÝ, Š. 2006. Vedenie študentov na odbornej učiteľskej praxi. B. Bystrica: PdF UMB. ISBN80-8055-8994.

2. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava: UK. ISBN 80-223-1342-4.

3. JANÍK, T. a kol. 2007. Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? Brno: Paido. ISBN 978-807315-139-3.

4. JANÍK, T. 2009. Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno: Paido. ISBN 978-807315-186-7.

5. HRABAL, V. 1988. Jaký jsem učitel. Praha: SPN, 156 s. ISBN 14-163-88.

6. HRMO, R.  TUREK, I. 2003. Kľúčové kompetencie I. Bratislava: Slovenská technická univerzita. ISBN 80-227-1881-5.

7. HUPKOVÁ, M. 2006. Profesijná sebareflexia učiteľov. Nitra: PF UKF, Prvé vydanie. 204 s. ISBN 80-8094-028-2.

8. HUPKOVÁ, M.  PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: IRIS, 135 s. ISBN 80-89018-77-7.

9. KOSOVÁ, B. 2006. Profesia a profesionalita učiteľa. In: Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum. s. 7-19. ISBN 80-805-431-0.

10. KASAČOVÁ, B.  KOSOVÁ, B. 2009. Kompetencie a spôsobilosti učiteľa  európske trendy a slovenský prístup. In: Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum. s. 36-48. ISBN 80-8045-431-0.

11. KLAFKI, W. 1967. Studie k teorii vzdělání a didaktice. Praha: SPN.

12. KOLLÁRIKOVÁ, Z. - PUPALA, B. (eds.). Předškolní a primární pedagogika/Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001, s.401  423. 14. kap. ISBN 80-7178-585-7.

13. KOŽUCHOVÁ, M. - POMŠÁR, Z. - KOŽUCH, I. 1997. Fenomén techniky vo výchove a vzdelávaní v základnej škole.Bratislava: Univerzita Komenského - 136 s. ISBN 80-223-11.

14. KOŽUCHOVÁ, M. 2003. Obsahová dimenzia technickej výchovy so zameraním na predškolskú a elementárnu edukáciu- 1. vyd. - Bratislava : Univerzita Komenského, 221 s. ISBN 80-223-1747-0.

15. KOŽUCHOVÁ, M. 2006. Vedecko-technická gramotnosť ako kurikulárny

problém. In: Maňák, J.  Janík, T. (eds.) Problémy kurikula základní školyBrno: PdF MU, s. 245  252. ISBN 80-210-4125-0.

16. KRUŠPÁN, I. - VOLNÍKOVÁ, M. 2007. Didaktika odborného výcviku. Dubnica nad Váhom: Dubnický technologický inštitút. ISBN 978-80-9696155-7-3.

17. KYRIACOU, CH. 1996. Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál. 155 s. ISBN 978-80-7367-434-2.

18. KRAJČAVÁ, N. - DAŇKOVÁ, A. 2001. Terminologické minimum. Všeobecná didaktika. Prešov: ManaCon. ISBN 80-89040-09-8.

19. LUKÁŠOVÁ  KANTORKOVÁ, H. a kol.: 2004. Připrava učitelů pro primární vzdělávaní v ČR a budoucí plánování scénařů v Evropě. 1. vyd. Ostrava: PdF OU. 400 s. ISBN 80-7042-376-5.

20. KALHOUS, Z.  OBST, O. 2002. Školní didaktikaPraha: PortálISBN 80-7178-253-X.

21. OBDRŽÁLEK, Z. a kol. 2003. Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy. Bratislava: UK. Prvé vydanie. ISBN 80-223-1772-1.

22. MAŇÁK, J. 2003. Nárys didaktiky. Brno: MU.

23. MAREŠ, J. a kol. 1996. Učitelovo pojetí výuky. Brno: CDVU MU.

24. NEZVALOVÁ, D. 1994. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. In: Pedagogika, roč. XLIV, č. 3, s. 241-245.

25. NEZVALOVÁ, D. 2000. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého. 72 s. ISBN 80-244-0208-4.

26. OBST, O. 2002. Učitel ve výuce. In: OBST, O KALHOUST, Z. et al. Školní didaktika. Praha: Portál, s. 92-120. ISBN 80-7178-253-X.

27. PETTY, G. 1996. Moderní vyučování. Praha: Portál. 380 s. ISBN 80-7178-070-7.

28. PRŮCHA, J.  WALTEROVÁ, E.  MAREŠ, J. 1995. Pedagogický slovník. Praha: Portál. 322 s. ISBN 80-7178-579-2.

29. PRŮCHA, J.1997. Moderní pedagogika. Praha: Portál. 495 s. ISBN 80-7178-170-3.

30. PRŮCHA, J. 2002. Učitel. Praha: Portál. 154 s. ISBN 80-7178-621-7.

31. ŘEHULKA, E. Sebareflexe náročních životních a profesionálních situací u učitelek ZŠ. In: Pedagogická orientace, č. 4., s. 7-11.

32. SALATY, E. 2001. Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy reformy edekacyjnej. Radom: Politechnika Radomska, Wydzial Nauczycielski, 307 s.

ISBN 83-88001-44-2.

33. SHULMAN, L. S. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher. Vol. 15, No. 2 , pp. 4-14.

34. SHULMAN, L. S. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harward Educational Review. Vol. 57, No. 1, pp. 1-21.

35. SHULMAN, L. S. 1992. Research on teaching: A historical and personal perspective. In: OSER, F. K: DICK, A.PATRY, J.-L. (eds.). Effective and responsible teaching. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 15-29.

36. SHULMAN, L. S. 2004. SHERIN, M. G. Fostering communities of teachers: disciplinary perspectives. Journal of Curriculum Studies, Vol. 36, No. 2, pp. 135-140.

37. SCHWAB, J. J. 1964. Problems Topics and Issues. In: SMITH, B. O. (eds.) Education and the Strukture of Knowledge. Chicago, pp. 4-47.

38. SCHÖN, D, A. 1983. The Rreflective Practicioner. How Professionals Think In Action. New Zork: Copiright by Basic Books, Inc., Publishers. 375 s. ISBN 0-465-06874-X.

39. ŠVEC, V. 1994. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele  módnost nebo potřeba? In: Pedagogika, roč. XLIV, č. 2, s. 105-112. ISSN 3330-3815.

40. ŠVEC, V. 1996. Sebareflexe studentů v pregraduální didaktické přípravě. In: Pedagogika, roč. XLVI, č. 3, s. 266-275. ISSN 3330-3815.

41. ŠVEC, V. 1996b. Sebareflexe v pedagogické činnosti učitele. In: Kol. autoru: Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno: PF MU, 1996, ISBN 80-210-138-7.

42. ŠVEC, V. 1998. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: PF MU.

43. ŠVEC, V. 1999a. Možnosti využitia sebareflexie v pedagogickej príprave študentov učiteľstva. In: Pedagogická revue, roč. 51, č. 2, s. 118-129. ISSN 3330-3815.

44. ŠVEC, V. 1999bPedagogická příprava budoucích učitelů. Brno: PAIDO, 163 s. ISBN 80-85931-70-2.

45. TUREK, I. 1997. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Metodické centrum. ISBN 80- 88796-49-0.

46. TUREK, I. 2009. Didaktika. Bratislava: EkonómiaPrvé vydanie. ISBN 978-80-8078-198-9.

47. VAŠUTOVÁ, J. 2001. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdelávání a podpůrný systém: 1. díl.

Praha: PF UK, s. 19-63. ISBN 80-7290-059-5.

 


Posledná zmena: 08.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.