OBSAH

2.5 Počítač ako osobitný fenomén a jeho vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa

      Koniec 20. a začiatok 21. storočia je charakteristický razantným nástupom nových elektronických médií do nášho života. Či už sú to komunikačné prostriedky, spotrebná elektronika alebo počítačová  technika.

     „Svet počítačov“ je v súčasnosti najdynamickejšie sa rozvíjajúcim odborom a pomáha v mnohých činnostiach. Zároveň stále viac preniká aj do oblasti edukácie.

     V tejto súvislosti sa vynára otázka: „Čo je v edukácii dôležitejšie poznatok, ktorý počítač poskytuje alebo samotné technické zariadenia a možnosti jeho využitia?“

     Zástancovia prvého názoru tvrdia, že dôležitejší je obsah, nie prostriedok, ktorý slúži k tomuto prenosu. Ukazuje sa, že počítače nám umožňujú skvalitniť proces učenia i výučby, prispieť k rozvoju myšlienkových a tvorivých aktivít detí a urobiť tak školu účinnejšou v plnení jej poslania. Zastávajú názor, že počítače v školách by sa mali používať vo všetkých vyučovacích predmetoch ako nové médium, ktoré napomáha procesu vzdelávania. Počítač umožňuje realizovať v ďaleko širšej miere niektoré didaktické postupy ako je simulácia reálneho prostredia, individualizácia učenia, vedie  k zníženiu strachu dieťaťa z neúspechu a pod.

     Zástancovia druhého názoru tvrdia, že samotné médium je najpodstatnejším posolstvom. Počítače prinášajú revolučný prevrat do ľudskej spoločnosti. Ukazuje sa, že vznik „informačnej spoločnosti“ výrazne ovplyvňujúce aj trh práce. Celý rad profesií bez počítačov je nemysliteľný, preto by sme mali naučiť naše deti s počítačom zaobchádzať. Podľa ich názoru by deti v prvom rade mali zvládnuť základnú obsluhu počítača a ďalších prídavných zariadení. Navrhujú  zaradiť prácu s počítačom už do materských škôl a pre základné školy povinný predmet, kde sa žiaci oboznámia s informačnými technológiami a obsluhou počítača.

     Tiež vlády vyspelých krajín (USA, Veľkej Británie, Japonska a i.) venujú veľkú pozornosť zavádzaniu informačných a komunikačných technológií do edukácie a pre rozvoj spoločnosti považujú túto otázku za jednu z najvýznamnejších. Zastávame názor, že edukácia s počítačom ale aj o počítači má mať v škole svoje pevné miesto, o tom niet pochybností. Vynára sa tu ďalší závažný problém, kedy má dieťa začať komunikovať s počítačom?

Hľadať odpoveď na túto otázku sme začali analýzou viacerých prístupov k danej problematike v USA. Prečo práve tam? Masívne zavádzanie  počítačov do predškolských zariadení v USA sa začalo už v 80. rokoch minulého storočia. Odhadovaná cena za implementovanie a upgradovanie programov pre potreby predškolskej edukácie je medzi 50 až 80 biliónmi dolárov (The Future of Children, In: Healy, 1998, s. 90). Vzdelávanie o počítači a s počítačom je súčasťou národných kurikul USA, pričom každý štát i škola si vytvára svoje vlastné kurikulum. Školy sa však musia opierať o štandardy, ktoré sú schválené ministerstvom. V súčasnosti sú najpoužívanejšími štandardami National Educational Technology Standards for Teachers určené pre PK-12, t.j pre deti od 3 rokov rokov (NETS for Students: Achievement Rubric Grades PK-12 http://www.ncrel.org/tech/nets/p-12rubric.pdf).

Forma výučby má rozličné podoby, buď je to jeden až dva počítače v triede v rámci počítačového centra, alebo niekoľko počítačov v jednej miestnosti, tzv. computer lab – počítačová učebňa. Odborníci (napr. Fischer, Gillespie, 2003, Clements, 2003) uprednostňujú skôr ten prvý spôsob. Je to z toho dôvodu, aby bol počítač prirodzenou súčasťou prostredia, v ktorom deti trávia väčšinu svojho času počas pobytu v materskej škole.

V priebehu posledných desiatok rokov sa v USA realizujú rôzne výskumy, ktoré sledujú vplyvy počítačov na deti. Bolo urobených množstvo záverov a vyhlásení, ktoré na jednej strane deklarujú pozitívny vplyv, no na strane druhej negatívny, alebo dokonca žiaden vplyv na rozvoj učiacich sa detí. V prvej podkapitole uvedieme zástancov počítačovej techniky, v druhej ich oponentov, či už jednotlivcov alebo organizácie. V tretej podkapitole uvedieme príklady výskumov, v ktorých skúmali interakciu dieťaťa s počítačom, no nezistil sa žiaden nárast v schopnostiach detí. V poslednej podkapitole prezentujeme podmienky, za ktorých by sa mal počítač využívať tak, aby sa eliminovali nežiadúce vplyvy do čo najnižšej miery.

 

Odborníci podporujúci používanie počítačovej techniky

Prvé výskumy vzťahu deti – počítače sa začali na Massachussettskom technologickom inštitúte (MTI), odkiaľ sa nový trend rozšíril najprv v Severnej Amerike, potom cez Bulharsko do strednej a východnej Európy. V osemdesiatych rokoch v Bulharsku zorganizovali svetovú konferenciu na tému deti a moderné poznávanie, kde prišli aj autori počítačového programu LOGO. Jedným z nich je Jean Papert, ktorý je považovaný za svetového odborníka v implementácii techniky do výučby (podľa www.papert.org). Vynašiel programovací jazyk LOGO pre deti, ktorý predstavil vo svojej  knihe  Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas v roku 1980, pričom fakt, že počítače raz budú v školách a deti ich budú používať tvrdil už v 60. rokoch minulého storočia. LOGO umožňuje už päť-ročným deťom programovať a cez to objavovať základné princípy matematiky. Papert ako matematik skĺbil Piagetovo učenie s modernými názormi na vyučovanie matematiky a navrhol integrovať do tohto procesu aj nové digitálne technológie. Papert je zástancom konštruktivizmu vo vzdelávaní a cez svoje počítačové produkty sa snaží uschopniť deti konštruovať svoje vlastné poznanie.

Medzinárodná organizácia zaoberajúca sa vzdelávacími možnosťami detí do ôsmich rokov National Association for the Education of Young Children (NAEYC) považuje počítačovú techniku za nástroj učenia, podobne ako používame ceruzu alebo televíziu. Vo svojom prehlásení A Position Statement on Technology and Young Children z roku 1996 uvádza, že “potenciálne výhody techniky pre rozvoj a učenie sa malých detí sú dobre zdokumentované“ NAEYC, 1996). V časopisoch tejto organizácie publikujú svoje príspevky práve tí, ktorí podporujú používanie počítačovej techniky deťmi. 

Jedným z nich je univerzitný profesor informatiky a matematiky Douglas Clements (2003). Tvrdí, že počítačové edukačné programy rozvíjajú  kognitívne procesy, jazyk, gramotnosť a kreativitu u detí predškolského veku; že slúžia ako katalyzátory pre pozitívnu sociálnu interakciu a emocionálny rast, pretože počítač im umožňuje nadväzovať priateľstvá  a rozvíjať kooperáciu. Počítačové centrum v materskej škole nazýva sociálne centrum (Fatouros, 1995, In: Clements, Sarama, 2003), no zároveň sám uznáva, že „kvôli vývinovým obmedzeniam (napr. egocentrizmus), väčšina detí musí mať 5 a viac rokov, aby mohla profitovať a riešiť úlohy na počítači kolaboračne. ...celkovo sa všetky tieto pozitíva uplatnia len vtedy, ak je zvolený správny typ vekuprimeraného softvéru a stanovené tie správne ciele, ktoré programom chceme dosiahnuť, dodáva Clements (tamtiež). V uvedenej publikácii kritizuje oponentov používania počítačov deťmi predškolského veku, hlavne Davida Elkinda, Jane Healy, Cordesa a Millera.

 

Odborníci upozorňujúci na vážne riziká

David Elkind už v roku 1987 svojou publikáciou Miseducation (a v ďalších: The Hurried Child; All Grown Up; No Place To Go; The Power of Play) poukazoval na prehnané snahy zo strany rodičov a materských škôl urobiť z detí „superdeti“ (superkids). Elkind vychádza z učenia Jeana Piageta, Erika Eriksona a radí rodičom, aby deti povzbudzovali do spontánneho učenia sa skrze hru a napredovania svojim vlastným tempom. Elkind priznáva, že technika má v triedach svoje miesto, ale zbavuje falošného pozlátka marketingové počítačové programy pre malé deti, ktorých mozog ešte nie je schopný plne obsiahnuť dvoj – dimenzionálny svet.

Jane M. Healy, ktorá je pedagogičkou a psychologičkou už viac ako 35 rokov, napísala niekoľko kníh zaoberajúcich sa problematikou detského vývinu a vplyvu techniky na deti (Your Child´s Growing Mind (1986), Endangered Minds (1999), Failure to Connect (1998) a Your Child´s Growing Mind (2004)). Vychádza z vývinovej psychológie, biológie, z Piagetových štádií kognitívneho vývinu detí a iných odborníkov zaoberajúcich sa detským vývinom a sumarizáciou aj svojich vlastných výskumov, ktoré realizovala v triedach materských škôl, zastáva jasné stanovisko: „počítač nie je potrebný pre deti do siedmich rokov, ba je priam nežiadúci“ (1998, s. 206). Podľa nej je používanie  počítačov v predškolskom veku na úkor iných, tradičných aktivít (aj iní: Kostelnik, Soderman a Whiren, 1999; Oppenheimer, 1997, In: Kelly, Schörger, 2001) a spontánnej hry detí, ktoré sú pre ich vývin dôležité, pretože stimulujú cerebellum; tú časť mozgu, ktorá koordinuje motoriku, rovnováhu a vyššie kognitívne funkcie. Skoré používanie počítača môže blokovať celkový vývin dieťaťa, jeho motoriku, predstavivosť a  schopnosť predstieranej hry. „V prípade najmenších detí je len málo vecí, ktoré zvládne lepšie počítač a veľmi veľa takých, ktoré sú v porovnaní s počítačom oveľa efektívnejšie“, tvrdí Healy. (1998, s. 218). LOGO sama používala. Robila však pre-testy aj post-testy, no nezistila žiadne štatisticky významné zlepšenia  v matematike ani v schopnosti riešiť problémy a to ani po opakovaní po troch rokoch. Citujeme: „Konštruktivistické metódy tu boli skôr ako počítač, ale chýba nám významný dôkaz, že pridaním multimédií získavajú deti niečo viac ako iba zábavu“ (1998, s. 41).

 

Colleen Cordes Edward Miller vo svojej správe "Fool\\\'s Gold: A Critical Look at Computers in Childhood," (Alliance For Childhood, 2000) konštatujú nedostatok výskumov, ktoré by požívaním počítačov potvrdzovali nejaký pozitívny nárast v rozvojových možnostiach detí. „Fakticky za posledných 30 rokov výskumov nemáme takmer žiadne jasné prepojenie medzi počítačmi a pokrokom v učení.“ (s.19). Ich stanovisko je také, že počítačmi nahrádzame priamu interakciu dieťaťa s dospelými, ktorú dieťa pre svoj zdravý vývin potrebuje. Cordes a Miller zdôrazňujú, že počítače predstavujú vážne zdravotné riziká pre deti a politici i médiá ich tlačia do škôl kvôli ekonomickým výhodám zisku. Odborníci volajú po moratóriu - národnom oddychu (prestávke), („time-out“) od používania počítačov v ranom detstve a na základných školách a odloženie tohto vzdelávania na neskôr.

Americká organizácia Alliance for Childhood (Aliancia za detstvo – voľný preklad autorky) vydala v septembri roku 2004 správu pod názvom Tech Tonic: Towards a New Literacy of Technology, v ktorej ostro kritizuje štátnu vzdelávaciu politiku zavádzania počítačov do všetkých stupňov škôl v Spojených štátoch. Je hlboko presvedčená (a podáva dôkazy), že vládne vzdelávacie inštitúcie veľmi úzko spolupracovali s marketingovými high-tech spoločnosťami pri tvorbe reformy vzdelávania pod názvom No Child Left Behind Act of 2001 (legislatívny zákon - pozn. autorky), (pozri www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/pg34.html). Najplyvnejšia skupina, ktorá podporovala prijatie vzdelávacích štandardov bola ISTEThe International Society for Technology in Education, ktorá od roku 1989 vytvárala vzdelávacie štandardy pre učiteľov a študentov. Aliancia vysvetľuje, že ISTE je skupina tých, čo „učia o technike a za pomoci techniky“ a členmi, sponzormi a  odobrovateľmi projektov boli nadnárodné počítačové spoločnosti ako Apple Computer, Milken Exchange či Software & Information Industry Association a Microsoft. ISTE má takú silu, že na politickej pôde podporovala rozšírené štandardy a snahy vytvoriť v 90. rokoch federálne štandardy pre vzdelávanie stroskotali a naďalej sa používajú ako základ práve tie od ISTE,  v ktorých je najväčší dôraz na požívanie najnovších technológií vo vzťahu k všetkých zložkám vzdelávania a kultúry. Nekriticky konštatujú (štandardy), že deti majú začať techniku používať už od troch rokov a učitelia majú prísť na to, ako ju využívať v súlade s vývinovými možnosťami detí na rôznych stupňoch. ISTE ďalej navrhuje školám, aby ustavične upgradovali vybavenie a ak príde niečo nové na trh, aby urýchlene rekvalifikovali učiteľov. Aliancia nesúhlasí s týmito štandardami, pretože nezohľadňujú dieťa a jeho potreby a nútia školy používať techniku, ktorá je v podstate nevyskúšaná a doteraz sa ani nevie, aký vplyv bude mať na deti (pozri aj NETS http://www.ncrel.org/tech/nets/p-12rubric.pdf).

 

Lowel Monke, ktorý je univerzitným profesorom, poukazuje na to, že počítače, aj keď môžu podporovať rozvoj určitej oblasti, súčasne vyraďujú z činnosti iné. Mc Luhan (In: Monke, 2004; aj Cordes a Miller, 2004) tento proces nazýva zosilnenie (amplification) a amputácia (amputation). Ako príklad používa mikrofón. Ten dokáže zosilniť hlas, ale jeho používaním sa redukuje potreba hovoriaceho cvičiť svoju vlastnú silu pľúc. Tento fenomén sa týka aj detí, ktoré sú v procese rozvíjania všetkých druhov ich vnútornej kapacity. Počítač jednoducho oklame rozvojové procesy a dieťa obetuje svoj vnútorný potenciál technike. Aj Alliance for Childhood poukazuje na tento fakt: „súčasné programy na rozvoj digitálnej gramotnosti (používa sa tu pojem technology literacy-pozn. autorky) nezohľadňujú nebezpečenstvo technickej amputácie“ (Cordes a Miller, 2004, s. 54). 

Štúdia, ktorú urobila American Association of University Women (In: Alliance for Childhood, 2000) vrhla svetlo pochybností na tvrdenie, že počítače automaticky motivujú k učeniu. Zistila, že veľa dievčat počítač nudí a mnoho chlapcov sa viac zaujíma o akčné počítačové hry ako o edukačný softvér.

 

Neutrálne stanoviská 

Aj keď veľa argumentov v prospech počítačov tvrdí, že počítač urýchľuje verbálne schopnosti detí, emergujúcu gramotnosť, riešenie problémov, pozornosť, sociálnu interakciu a komunikáciu, tie sa však výrazne potvrdili len pri deťoch so špeciálnymi potrebami, čo zistilo vo svojich výskumoch za posledných 10 rokov v piatich projektoch Center for Best Practices in Early Childhood Education (Hutinger, 1996, 2000, In: Robinson: Computers for Young Children: Gold or “Fool’s Gold?”). 

V iných výskumoch (Kelly a Schörger, 2001) pozorovali 25 detí predškolského veku. Sledovali expresiu v jazyku počas práce na počítači (v počítačovom centre) a počas voľnej hry v tradičných centrách, ako je centrum stavebníc, literárne centrum, umelecké centrum a pod. Vek detí bol od 4 rokov a troch mesiacov do 5 rokov a dvoch mesiacov na začiatku výskumu. Počas šiestich mesiacov pedagógovia zozbierali početné a rozmanité jazykové vzorky od každého dieťaťa. Analýza každého dieťaťa predstavovala dĺžku prehovoru, ktorá ukázala, že u 21 detí sa nedokázal jasný rozdiel v rozsahu hovorenej reči v počítačovom centre oproti ostatným centrám. Zo zvyšných štyroch detí jedno používalo jazyk expresívnejšie v počítačovom centre, kým tri deti preukázali viac hovorenej reči v ostatných centrách. Na základe výsledkov preto konštatujú, že používanie počítača u detí predškolského veku je rovnako obohacujúce ako ostatné tradičné aktivity.

 

Odporúčania odborníkov

The American Academy of Pediatrics (Americká akadémia pediatrov –voľný preklad autorky) odporúča, aby deti neboli vystavované obrazovke (televízia, počítač a pod.) viac ako hodinu až dve denne (podľa Alliance for Childhood, 2004; Subrahmanyam, 2000 ); „aj to nie počas jedla, po tom ako sa zahrali vonku, prečítali si, alebo im bolo prečítané, skrátka, až po tom ako vykonali nejakú zmysluplnú aktivitu primeranú ich veku (podľa Alliance for Childhood, 2004, s. 24) . Ďalej Akadémia odporúča, aby počítač či televízor nebol v detskej izbe, ale tam, kde je pod dohľadom dospelých (tamtiež). Rodičom radí, aby „limitovali čas, ktorý dieťa trávi pri počítači a zdôrazňuje alternatívne aktivity, ako atletiku, či spontánnu hru“ (Subrahmanyam, 2000, s. 125) .

Medzinárodná organizácia NAEYC reagovala na vyhlásenie Alliance for Childhood o moratóriu. Podľa nej je v súčasnosti dôležitejšia kontrola ako prestávka (Mark Ginsberg, Computers and Young Children, NAEYC, 2000). Aby sme deti ochránili pred nežiadúcimi vplyvmi techniky, navrhuje hlavné kroky:

Dohľad a rada dospelých – tak ako učíme deti bezpečne prejsť cez cestu, rovnako ich musíme sledovať pri používaní počítačovej techniky.

Diskusia a vytvorenie pravidiel o tom, kedy a ako dlho môže byť dieťa on-line a čo môže na počítači robiť. Uloženie obľúbených stránok k rýchlemu prístupu.

Byť v jednej miestnosti s dieťaťom, ktoré je za počítačom, alebo mať počítač v miestnosti, v ktorej sa najčastejšie zdržiavajú ostatní členovia rodiny.

Vekuprimeraný softvér, kvalitné kurikulum, kvalitné hodnotenie

Profesionalita učiteľov, ktorý dokážu adekvátne zhodnotiť vekuprimeraný softvér

Ako vidieť, zavádzanie  počítačov do vzdelávania detí predškolského veku je kontroverzná téma. Proponenti tvrdia, že deti by mali mať príležitosť využívať výhody techniky, ktoré ponúka (Clements-Sarama, 2003). Oponenti však argumentujú, že počítačmi strácame čas, peniaze a aj samotné detstvo, pretože deti sú trávením za počítačom ukracované o iné, potrebnejšie skúsenosti (Healy, 1998; Cordes a Miller, 1999). Tí, čo veria v edukačný potenciál počítačov sú presvedčení o tom, že počas interakcie dieťaťa s počítačom sa deje niečo, čo deti obohatí (Clements-Sarama, 2003). Na druhej strane však zatiaľ tieto technické nástroje nevieme využívať čo najlepšie, ako sa dá a ani vo výskumoch nezískavame výsledky, aké očakávame (Healy, 1998; Cordes a Miller, 1999). Kritici aj proponenti sa však zhodujú v tom, že je nutné konečne vyvodiť buď pozitívne alebo negatívne závery o používaní  počítačov deťmi.

 

Informatizácia edukácie na Slovensku

Za účelom informatizácie v oblasti školstva a vzdelávania u nás vzniklo niekoľko programov, projektov a odborov, ktoré spracúvavajú problematiku vzdelávania v informačnej spoločnosti. Na štátnej úrovni zabezpečuje informatizáciu v školstve Odbor informatiky. Plní úlohy v oblasti informačných systémov rezortu školstva. Zabezpečuje výkon štátnej správy v oblasti používania informačno-komunikačných technológií a koordináciu  škôl v oblasti používania IKT (internetová stránka MŠ SR). Ďalším projektom zameraným na informatizáciu školstva je Infovek. Autorom a iniciátorom realizácie projektu Infovek je Asociácia projektu Infovek, ktorá je občianskym združením, mimovládnou a neziskovou organizáciou. Oddelenie projektu Infovek je organizačnou súčasťou Ústavu informácií a prognóz školstva a je to organizácia zriadená Ministerstvom školstva SR pre riadenie projektu Infovek.

 

Pri zisťovaní názorov sme zistili, že takmer neexistujú odborné publikácie zamerané na túto problematiku v predškolskom veku, preto sme sa opierali  o staršie publikované články a monografie (zamerané na školský vek) a o priamu konfrontáciu s vybranými odborníkmi. Viacerí autori (Černochová a kol., 1998; Petlák, 2000) zdôrazňujú nasledovné prednosti počítačov využívaných vo vzdelávaní:

  1. Počítačové systémy rešpektujú individuálne požiadavky žiaka: tempo a spôsob učenia sa. Počítač  pracuje rýchlosťou vyhovujúcou potrebám žiaka, dovoľuje mu vrátiť sa späť, dovoľuje mu začať a končiť v práci v rôznych miestach. Program je  možné opakovať aj viackrát za sebou a pod.

  2. Počítače znižujú riziko neúspechu v škole, strach z vlastných nedostatkov a neúspechov.

  3. Sledovanie informácií na počítači vyvoláva  u detí  väčší záujem o učenie a spríjemňuje zážitky z vyučovania.  Dokáže veľmi jednoducho a ľahko nadchnúť aj deti, ktoré učenie veľmi nebaví.

  4. Pri voľbe vhodných  vzdelávacích programov je pre žiaka učivo ľahšie pochopiteľné. Učiteľ môže využívať rôzne efekty, ktoré napomáhajú učeniu. Napr. grafické spracovanie učiva, farebnosť, zvukové efekty, spomaľovanie, zrýchľovanie prezentovaného učiva  a pod.

  5. Medzi výhody uvádzajú  aj rýchlejšie a presnejšie diagnostikovanie chýb žiaka a možnosť okamžitej spätnej väzby.

 

Aj keď zástancovia výhody  počítačov vo vyučovaní považujú za  nepopierateľné, ozývajú sa hlasy, ktoré upozorňujú na niektoré riziká s „počítačovým učením“ (Kulič, 1989,  Poláková, 1999, Kožuchová, 2007):

  1.  Za vážny problém je strata humanizácie vyučovania. Učeniu chýba  „živé“ prepojenie s reálnymi skúsenosťami. „Strojový“ intelekt je doposiaľ v mnohom limitovaný – hrozí prenos týchto charakteristík na myslenie človeka: nadmerná zameranosť na algoritmizáciu.

 2.  Nebezpečenstvo tohto trendu je v obmedzení priamych medziľudských kontaktov aj v redukcii komunikácie -  iba na prenos čistých signálov bez akýchkoľvek verbálnych i nonverbálnych prejavov človeka.

 3.  Na jednej strane sa zvyšuje motivácia učenia,  na rozdiel od tradičného spôsobu učenia,  na druhej strane sa môže počítač (najmä tam, kde je doma k dispozícii natrvalo) stať „drogou“, ktorá odvádza od bežného života v rodine, škole, v kolektíve.

 4.  Veľmi „tvrdé“ a striktné dodržiavanie programu sa môže stať útlmom tvorivosti; hrozí vznik stereotypu a jednostrannosti v myslení, ktoré nie je len počítačovým programom, ale aj určitou fázou  kritickej úvahy o sebe samom.

 5. Väčšinou sa pracuje s hotovými  modelmi a zákonitosťami (nebezpečenstvo formalizmu); aj keď práca alebo hra s počítačom najskôr veľmi kladne motivuje a je príťažlivá najmä pre deti, niekedy sa omnoho horšie a menej ochotne prechádza k riešeniu logických úloh.

 6.  Prenos obrovského množstva informácií  je veľkou prednosťou, ale aj hroziacim sa nebezpečenstvom. Rýchlosť ľudského príjmu a spracovania informácií je ohraničená, preto je oslabené pamäťové učenie.

 7.  Negatívny dôsledok dlhodobého prijímania správ s minimálnou estetickou a etickou hodnotou môže byť dôvodom zníženia estetického a etického cítenia, strata schopnosti vnímať krásu. 

Vybrané názory sme doplnili priamym rozhovorom s odborníkmi  z oblasti pedagogiky a psychológie pre túto  vekovú skupinu detí a odborníkmi   pre informatizáciu. 

Učiteľka v materskej škole  počítač vo svojom profesionálnom a osobnom živote nevyhnutne používa, ale nepovažuje ho za dôležitý v predškolskom veku. Podľa jej názoru dieťa by  sa malo rozvíjať v priamej interakcii s inými ľuďmi, komunikovať v priamych činnostiach s ostatnými. So zavádzaním počítačov do materských škôl sa jej nespájajú žiadne pozitíva, no negatívnou stránkou sú strnulé polohy, dlhé sedenie a namáhaný zrak.

Detská psychologička má vo svojej praxi veľa skúseností s negatívnymi vplyvmi počítačov na deti. Podľa jej názoru  rodičia majú málo času na deti, preto deti trávia  priveľa času pri počítači. To sa v niektorých prípadoch prejaví v podobe rôznych biologických a psychických porúch. Na prvom mieste  negatívnych vplyvov uvádza oneskorený vývin reči, ďalej dopad na sociálne vzťahy, možný vznik tikov, ťažkostí v správaní ako je vyžadovanie počítača, naliehanie na dospelých a pod. Pripúšťa, že edukačný softvér môže byť použitý, ale len ako podporný program na učenie, ak je prítomný dospelý. Dieťa by mohlo začať používať počítač v 5-6 roku, ale závisí to od účelu, na aký sa bude používať, určite nie na hranie počítačových bojových hier, skôr na vzdelávacie aktivity, ale upozorňuje na optimálny čas strávený pri počítači. Podľa nej, neexistuje senzitívne obdobie pre učenie sa na počítači, dieťa sa ľahko naučí aj neskôr.

Univerzitná profesorka, logopedička tvrdí, že počítač neposkytuje živý kontext, ktorý je hybným zdrojom vývinu. Vidí v tom nedostatok osobnej interakcie, zážitkovej sféry, obmedzenie komunikačnej schopnosti, hry a tvorivosti. Vo všeobecnosti môže, podľa nej, počítač rozvíjať bazálne operácie myslenia a intermodálne funkcie, akési prepínanie mozgu do rôznych rovín v krátkom čase. To umožňuje rýchle reakcie a rozvoj pohotovosti.  Na prvý kontakt dieťaťa s počítačom odporúča 5-6 rok, ale len na interaktívne  programy na rozvoj gramotnosti: elementárnych matematických predstáv a fonematického uvedomovania. Podľa nej je stredná škola optimálny čas, pretože dieťa emocionálne dozrieva a racionalizuje. Naučiť sa na počítači dá v každom veku. 

Riadiaci pracovník  pre informatizáciu vzdelávania sa v čase rozhovoru (máj 2007)  podieľal na príprave koncepcie vzdelávania s počítačmi, v ktorej budú zahrnuté aj materské školy. Sám odporúča prácu s počítačom až od 1. stupňa ZŠ, aj keď „je možné už od troch rokov, ak je zabezpečená systematická príprava obsahu a prostredia“. Aj keď dieťa podľa neho v budúcnosti hendikepované nebude, ak sa nezačne učiť na počítači do 7. roku života, zdôraznil, že každé dieťa musí získať šancu v prístupe k počítačovej technike. V znižovaní hranice používania počítačov deťmi je opatrný, pretože „zatiaľ nikto nedokázal, aký to má na deti vplyv“. „Zatiaľ je to nekontrolovateľný priebeh, viac-menej je to diktát trhu, pretože sme nestihli zvážiť všetky psychologické, zdravotné a osobnostné dopady na človeka“, „netušíme, čo sa stane s generáciou o 10 rokov a možno nám to spočíta, že sme to na ňu pustili“. Podľa neho je však mozog na tlak informatizácie pripravený, no nevieme, čo spôsobí preťažovanie očí, hlavy, kĺbov ruky a žiarenie. Zdôraznil, že IKT nesmie byť cieľ, ale len prostriedok, ktorý uľahčí učenie. 

Vedúci pracovník regionálneho školstva  tvrdí, že počítače by mali deti v materských školách určite používať, ale dodáva, že zatiaľ sa len hľadajú cesty jeho využívania. Nepozná konkrétne programy pre deti, ale za skvelú považuje simuláciu konkrétnych situácií, napríklad v dopravnej výchove. Pripúšťa, že  negatívne dopady používania počítačov sú obrovské. Spôsobujú závislosť, nerozvíja sa komunikácia,  a tým ani myslenie. Celkovo sa blokuje  citový rozvoj dieťaťa. Odporúča používať počítač až v základnej škole. 

Vedúci pracovník Infoveku sa nazdáva, že detský softvér môže pomôcť rozvíjať niektoré schopnosti dieťaťa efektívnejšie, ako iné pomôcky a nástroje. Prvý kontakt dieťaťa s počítačom odporúča v dvoch rokoch, pričom by dieťa mohlo hrať jednoduché hry. Z hľadiska prípravy dieťaťa na budúcnosť považuje počítač za dôležitý, no nemyslí si, že existuje optimálne obdobie pre učenie sa na počítači. Zavádzanie počítačov do materských škôl víta s nadšením, pretože počítač pomáha rozvíjať niektoré psychomotorické zručnosti.  Zavádzanie počítačov do materských škôl nespája so žiadnymi negatívami.

Je evidentné, že aj naši odborníci sa v názoroch odlišujú. Pedagógovia vidia neblahý dopad používania počítača deťmi na ich komunikačné schopnosti, sociálne vzťahy, emocionalitu, osobnosť a zdravie. Počítač je podľa nich dobrý edukačný prostriedok, ale len ak je prítomný dospelý a ak je zabezpečená odborná príprava pedagógov, prostredia, a obsahu. Ich výpovede sú zaujímavé, no chýba v nich jasný argumentačný materiál, o ktorý by sme sa mohli oprieť a vyvodiť relevantné závery. Zistili sme, že používanie počítačov malými deťmi odobrujú väčšinou technicky vzdelaní a orientovaní odborníci. Opozičnú stranu  tvoria väčšinou pedagógovia, odborníci na vývin dieťaťa a psychológovia, ktorí upozorňujú na mnohé riziká, ktorým dnešné deti podrobujeme skorým a nekritickým používaním nevhodných počítačových programov. Súčasným trendom je nadšenie nad informatizáciou a edukačnými počítačovými programami a ich zavádzanie do škôl, ktoré podporuje aj štátna vzdelávacia politika. No je otázne, či  škôl (vrátane materských) sa zavádzajú kvôli potrebám detí alebo potrebám marketingového sveta. Počítačové spoločnosti sa aktívne zapájajú do informatizácie vytváraním rôznych projektov, ktorým je aj KidSmart Early Learning Programme.

 

Záver

Uvedomujeme si, že problematika učenia má v psychológii a pedagogike omnoho širší záber a v kapitole sú uvedené len vybrané poznámky. Za dôležité potrebujeme poznamenať, že psychológia bude naďalej skúmať procesy učenia čoraz viac dokonalejšími prístrojmi a technickými zariadeniami (možno ich vymysleli a zdokonalili práve naši žiaci). Pedagogická psychológia sa bude naďalej usilovať o aplikáciu nových modelov učenia v edukačných procesoch. My sme sa pokúsili toto ich poznanie prehĺbiť o učenie sa v oblasti technického vzdelávania.  Pre pedagógov technickej výchovy je dôležité, aby:

-       poznali aké skúsenosti má žiak  s preberanou problematikou,

-       vedeli, aký štýl v učení uprednostňuje,

-       identifikovali činitele procesu učenia,

-       realizovali produktívne senzomotorické učenie,

-       stanovili si dosiahnuteľné ciele,

-       ocenili úspech žiaka.

 

Úlohy

  • ·         Definujte pojem „učenie“ a „štýly učenia“.
  • ·         Analyzujte svoj osobný učebný štýl. Čo by ste navrhovali pre jeho zlepšenie?
  • ·         Aké sú základné činitele procesu učenia?
  • ·         Vysvetlite, prečo sú poznávacie procesy dôležité pre učenie?
  • ·         Vyhľadajte v ďalších zdrojoch činitele procesu učenia. Analyzujte ich podstatu.
  • ·         Vysvetlite názory na vplyv techniky na rozvoj osobnosti žiaka.
  • ·         Posúďte klady a zápory používania IKT v období predškolského veku.

 

Literatúra:

Activities and Development [online]. 2000. In The Future of Children, Children and Computer Technology. Vol. 10, No. 2. Dostupné na http://www.futureofchildren.org/pubs-info2825/pubsinfo_show.htm?doc_id=69787

Alliance for Childhood [online]. 1999. Dostupné na www.allianceforchildhood.org/projects/computers/computers_reports_fools_gold_contents.htm

Alliance for Childhood. 2000. Children and Computers: A Call for Action [online].   Dostupné na http://www.allianceforchildhood.net/

Alliance for Childhood. 2004. Tech tonic: Towards a New Literacy of Technology [online].  Dostupné na http://www.allianceforchildhood.net/

Astin, A. 1991. What Really Matters in General Education. Provocative Findings from a National Study of Student Outcomes. Seattle Meeting.

Brierley, John. 1996.  7 prvních let života rozhoduje. Praha : Portál.

Cantor, P. 2001. Computers and the Very Young [online]. Plymouth, NH: Plymouth State

Clements, D., Sarama, J. 2003. Strip Mining for Gold: Research and Policy in Educational Technology—A Response to “Fool’s Gold” . AACE  Journal. 11 (1), pp. 7-69. Norfolk, VA: AACE, [online] Dostupné na http://www.editlib.org/index.cfm/files/paper_17793.pdf?fuseaction=Reader.DownloadFullText&paper_id=17793

College, 2001. Dostupné na http://www.acei.org/inf.vol.13.4.htm

Cordes, C., Miller, E. (Eds.). 1999. Fool’s Gold: A Critical Look at Computers in Childhood

Csikszentmihalyi, M. 1996. O štěstí a smyslu života. Praha, Lidové noviny.

ČÁP, Ján. 2007a. Člověk v činnosti: biologické, sociální a psychologické aspekty. In Čáp, J. - Mareš, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál,  s. 43-109.

ČÁP, Ján. 2007b. Výchova, její aktuální otázky a možnosti psychológie pŕi jejich řešení. In Čáp, J. - Mareš, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál,  s. 247-302.

Čáp, Jan - Mareš, Jiři.  2007. Psychologie pro učitele. Praha : Portál.

Černochová, M. a kol.1998. Využití počítače při vyučování. Praha : Portál.

DVOŘÁKOVÁ, M. 2009. Pedagogickopsychologická diagnostika a evaluace ve školní didaktice. In Školní didaktika. Praha : Portál,  s. 204-212.

Dyrenfurth, M. 1991. „Technological Literacy“ – extensive und intensive. Aspekte eines Bezugssystems zukunftiger Bildung. Polytechnik (SRN),  č.1, s. 20 – 27.

Farkas-Teekens, H. a kol. 1993. Vyučovanie – umenie a znalosť (Vyučovanie o prírode, 5. časť). Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam en IPABO.

Frey, H. 1973. Untersuchungen zur Wirksamkeit vorschulischer Erziehung auf die intellektuelle     Leistungsfähigkeit. Kultursministerium Rheinland-Pfalz (Ed. A. Wenzel). Mainz,  s. 65-82.

Fischer, M. A. - Gillespie, C., W. 2003. One Head Start Classroom’s Experience: Computers and Young Children’s Development. The Center for Best Practices in Early Dostupné na http://journal.naeyc.org/btj/200307/JulyCorrection.pdf 

FONTANA, D. 1997. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál.

Ginsberg, M., 2006. Computers and Young Children, NAEYC, [online] Dostupné na  http://www.naeyc.org/ece/2001/01.asp

HELD, Ľ. - PUPALA, B. 1995. Psychogenéza žiakovho poznania vo vyučovaní. Bratislava.

Healy, M., J. 1998. Failure to Connect. How Computers Affect Our Children`s Minds – and What We Can Do About It. New York: Touchstone, 350 s. ISBN 0-684-83136-8.

IT Asociácia Slovenska, Prieskum: Vplyv počítačov a internetu na deti a mládež na Slovensku [online]. 

        Dostupné na http://www.itas.sk/buxus/generate_page.php?page_id=1006

KALHOUS, Z. - OBST, O. a kol. 2009. Školní didaktika. Praha : Portál.

Kelly, K. L. - Schörgen, J., R. 2001. "Let\\\'s Play \\\'Puters": Expressive Language Use at the Computer Center [online]. Information Technology in Childhood Education Annual, Jan. Dostupné na http://www.accessmylibrary.com/coms2/summary_0286-10350757_ITM

KOZÍK, T. – DEPEŠOVÁ, J. 2007. Technická výchova v Slovenskej republike v kontexte vzdelávania v krajinách Európskej únie. Nitra : PF UKF.

Kožuchová, M. 2008. Inovácie a cieľov obsahu technickej výchovy na 1. stupni ZŠ vo vzťahu k transformácii vzdelávania. In Inovácie cieľov a obsahu technickej výchovy a technických odborných predmetov vo vzťahu ku kľúčovým kompetenciám žiaka a transformácia vzdelávania na ZŠ a SŠ. Prešov : InEduTech 2008. ISBN 978-80-8068-790-8. s. 37 - 43. Dostupné na internete na:

Kožuchová, M. 1995. Rozvoj technickej tvorivosti. Bratislava : UK.

Kožuchová, M. 1999. Význam konštruktívnej hry u dieťaťa predškolského a mladšieho školského veku. In Hra a hračka. Bratislava : Iuventa,  s. 28-33.

KOŽUCHOVÁ, M. 2001. Elementárna technická výchova detí predškolského a mladšieho školského veku. In Kolláriková, Z., Pupala, B. et al. Predškolská a elementárna pedagogika. Praha : Portál. ISBN 80-7178-585-7. s. 401-423.

Kožuchová, M. 2007.  Dieťa predškolského veku a počítač. In: Moderní a komunikační technologie ve vzdělání. Olomouc: Infotech 2007. Príspevok  na medzinárodnej vedecko-odbornej konferencii Infotech 2007. 1. diel, str. 24-28. <http://infotech.upol.cz/sbornik_INFOTECH07_dil_1.pdf>

KRUŠPÁN, I. – TOMKA, K. 1986. Technická záujmová tvorivá činnosť. Zvolen : VŠLD, 97 s.

Kulič, V. 1989. Člověk – učení – automat. Praha: SPN, s. 203 – 204.

Kyverjalg, A. A. 1971. Zdokonaľovanie metód pracovného vyučovania. In: Polytechnická výchova a pracovné vyučovanie. Bratislava: ÚŠI, s. 30 – 38.

Libra, J. 1985. Speciální motorická docilita a učení. Praha : UK.

Leonťjev, A. N. 1978. Činnost, vědomí, osobnost. Praha : Svoboda.

Matějček, Zd. 1986.  Rodiče a děti. Praha : Avicenum.

MAREŠ, J. 1998. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál.

Monke, L. 2004. The Human Touch [online]. In Education Next, 2004, No. 4. ISSN # 1532-5148. Dostupné na  http://www.hoover.org/publications/ednext/3259156.html

Mošna, F. a kol. 1992. Didaktika technické výchovy. Praha: Karolinum.

NAEYC, A. 1996.  Position Statement on Technology and Young Children. 04. 1996 [online] Dostupné na http://www.naeyc.org/about/positions/pdf/PSTECH98.PDF

Nets for Sudents: Achievement Rubric Grades PK-12 [online] Dostupné na http://www.ncrel.org/tech/nets/p-12rubric.pdf

Okoň, W. 1966. K základům problémového učení. Praha: SPN. 

ORAVCOVÁ, J. 2000. Vývinová psychológia. Banská Bystrica: FHV UMB.

Papert, S. - Caperton, G. 1999. Vision for Education: The Caperton-Papert Platform [online].  Dostupné na http://www.papert.org/articles/Vision_for_education.html

PASCH, Marvin a kol. 2005. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha : Portál, 2005. 416 s. ISBN 80-7367-054-2.

Piaget, J. 1951. Play, Dreams and Imitatin in Childhood. New York: Norton.

Piaget, J. – Inhelderová, B. 1970. Psychologie dítěte. Praha : SPN.

Piaget, J. 1999. Psychologie inteligence. Praha : Portál.

Petlák, E. 2000. Pedagogicko- didaktická práca učiteľa. Bratislava: IRIS.

PETTY, Geoffrey. 1996. Moderní vyučování. Praha : Portál.

Poláková, E. 1999. Ekologické hranice šírenia informácií v treťom tisícročí. In: Zborník 2a, Medacta 1999. Nitra: UKF, s. 219.

PŘÍHODA, V. 1965. Ontogeneze lidské psychiky. Praha: SPN, 1. vydanie. 14-06-14.

PrŮcha, J. 2009. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 488 s. ISBN 978-80-7367-503-5.

Říčan, P. 1982. Psychlogie osobnosti. Bratislava: Psychologické a didaktické testy.

Rešetová, Z. A. 1985. Psichologičeskije osnovy professionaľnogo obučenija. Moskva, IMU.

Reisel, I. 1996: Vývin metakognície podľa Jeana Piageta. In: Strieženec,M. (Ed.): Jean Piaget a  slovenská veda. Bratislava, Slovak Academie Press, s. 21 – 28.

ROBINSON, L.: Computers for Young Children: Gold or “Fool’s Gold?” [online].  rok neuvedený, Dostupné na  http://www.wiu.edu/thecenter/articles/gold.html

Skalková, J. 1995. Za novou kvatitu vyučování. Brno: Paido.

Subrahmanyam, K. a kol. 2000. The Impact of Home Computer Use on Children\\\'s.

Šafařík, J. 1969. Člověk ve věku stroje. Liberec: SN.

Talyzinová, N. F. 1988. Utváření poznávacích činností žáků. Praha : SPN.

The Future of Children. 2000. Children and Computer Technology: Analysis and Recommendations [online].  NY: The David and Lucile Packard Foundation, Dostupné na http://www.futureofchildren.org

TUREK, Ivan. 2008. Didaktika. Bratislava : Iura Edition, 2008. ISBN 978-80-8078-198-9.

UŽDIL, Jaromír. 1988. Medzi uměním a výchovou. Praha : SPN.

VERSTRAETE, Larry. 2004. Náhodné objevy. Praha : Albatros.

VALENTOVÁ, Lidmila. 2001. Vstup ditěte do školy z hlediska školní připravenosti. In Kolláriková, Z., Pupala, B. et al. Predškolská a elementárna pedagogika. Praha : Portál. ISBN 80-7178-585-7. s. 219-232.

VYSKOČILOVÁ, E. – DVOŘÁK, D. 2009. Úvod: didaktika jako věda a jako nástroj učitele. In Kalhous, Z. - Obst, O. a kol.: Školní didaktika. Praha : Portál, 2009, ISBN 978-80-7367-571-4. s. 17-61.

ŽIDEK, O. Predstavivosť deti v mladšom školskom veku. In Cesty demokracie. Bratislava : IUVENTA, 1998. (Nepublikovaný referát na konferencií).

Wenzel, A. 1993. Začiatočné vyučovanie. Bratislava : SPN.


Posledná zmena: 10.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.