OBSAH

2.4 Vplyv techniky na rozvoj osobnosti dieťaťa

Technika veľmi výrazne ovplyvňuje život dieťaťa od najútlejšieho veku, ale tento vplyv chápeme bipolárne. Na jednej strane sú vyvíjané prostriedky, ktoré dieťaťu pomáhajú, slúžia, a na druhej strane môžu dieťaťu a človeku vôbec znepríjemňovať život, ba ohrozovať jeho existenciu. Špeciálne kvôli deťom máme obavu z dynamického rozvoja techniky, obavu z presýtenosti života technickými prostriedkami, ktoré na každom kroku na dieťa číhajú, obavu z premenlivej konvencie, rýchlosti a fragmentárnosti a citovej otupenosti. Dieťa je v nekontrolovateľnej miere „presycované“ výdobytkami techniky, hlavne množstvom technických hračiek, z ktorých len malá časť umožňuje dieťaťu do hry tvorivo vstupovať. Televízia láka hlavne malého diváka a nie vždy sa mu ponúka kvalitný program. Dieťaťu v predškolskom a mladšom školskom veku sa ponúka množstvo počítačových hier, ďalšie elektronické médiá mu predkladajú stále nové zdroje zábavy, ktorým môže malé dieťa len ťažko odolávať. Je pod vplyvom stále nových a nových dojmov, ktoré sa mu vnucujú a ktorých sa nedokáže dobrovoľne zrieknuť. Znižuje  sa spoločenský styk s členmi rodiny i s rovesníkmi, pretože  dieťa viac času trávi pasívnym sledovaním televízie alebo komunikáciou s počítačom, či s ďalšími médiami.

Aj keď sa nám zdá, že technika má svoju vlastnú logiku a človek sa jej musí prispôso­biť, je potrebné dodať, že o jej využití nemôže rozhodnúť nik iný, len človek. U človeka, a hlavne dieťaťa, sa mnohé potreby vyvolávajú umelo a technický pokrok je často len otázkou trhu. Jeho stimuly má často v rukách výrobca  prostredníctvom reklamy, dizajnu, priemyslovej psychológie a pod. Filozofická a sociologická kritika je dnes na mieste všade tam, kde je spotrebiteľ umelo manipulovaný trhom.

Ako môžeme ochraňovať  dieťa pred negatívnymi vplyvmi techniky? Dokážeme čeliť manipulácii nenásytného trhu?

Technickému pokroku a z neho vyplývajúcim premenám sa nemožno vyhnúť. Je však potrebné hľadať vyvážený vzťah medzi potrebami človeka ako subjektu civilizácie a človekaobjektu tej istej civilizácie. Vytvorenie zhody nie je jednoduché a má mnoho podmienok, ktoré sa musia permanentne obnovovať.

Rovnováha záujmov nemôže nastať tam, kde väčšina ľudí je k vývoju technického pokroku ľahostajná z toho dôvodu, že jej nerozumie. Tam by slávila úspech beztrestná devastácia prírody a dehumanizácia. Tu je hlavná úloha vzdelávania: účinne budiť aktívny a kritický vzťah človeka k technike a technickému pokroku, aby bol technicky gramotným, pretože každý z nás je užívateľom techniky a všetci máme právo aj povinnosť regulovať vplyv techniky na prírodné a spoločenské prostredie.

Deti a mládež je potrebné viesť k tomu, aby dokázali zaujať svoj vlastný kritický postoj k hodnotám, ktoré sa im ponúkajú a k tomu, aby boli schopné orientovať sa v záplave nových informácií a technických artefaktov. Len tak ich dokážeme viesť k tomu, aby technický rozvoj aktívne vnímali a kontrolovali.

 Technika ako prostriedok hry

Mnoho autorov (Uždil, 1988; Matějček, 1986) pri charakterizovaní technickej výchovy v predškolskom a v mladšom školskom veku dáva do súvislosti hru s prácou a tvorivou činnosťou. Dieťa pracuje a tvorí hrou a v hre. Je to prevládajúca spontánna činnosť predškolského veku. Kategória hry, práce a tvorivej činnosti je podľa Uždila (1988) len dočasne fungujúcim označením. Z vývinového hľadiska sa hra u malých detí javí ako predchodca a základ práce i tvorivej činnosti. Skúmali sme hry 2- až 8-ročných detí (Kožuchová, 1999), ktoré súvisia s technickou výchovou. Ukázalo sa, že hra je v živote dieťaťa dynamickým procesom, ktorý je sprevádzaný kvantitatívnymi i kvalitatívnymi zmenami. V prvom skúmanom období prevládali manipulačné činnosti. Dieťa predmety prekladá, potriasa nimi, zhadzuje ich, dvíha a pod. Hrá sa s predmetmi, ktoré pôsobia na jeho hmat a sluch. Zdokonalenie manipulačných hier u dvojročných detí spočívalo vo vkladaní jedného predmetu do druhého alebo ukladaní na seba.

Manipulačné hry sú najjednoduchším spôsobom zábavy. Spočívajú vo vykonávaní jednoduchých, niekoľkokrát sa opakujúcich pohybov, ktoré sa nekončia žiadnym konkrétnym výsledkom. Musíme však dodať, že práve tieto hry majú svoj veľký význam pre rozvoj iných, kvalitatívne vyšších, hlavne  konštruktívnych hier. Manipulačné hry chápeme ako prvotné zbieranie skúseností o vlastnostiach predmetov, ich kvalite, význame a pod.

Vzájomná súvislosť manipulačných a konštruktívnych hier

Medzi manipulačnými a konštruktívnymi hrami existuje priama súvislosť, a to súvislosť kauzálna a časová. Konštruktívne hry sú v tesnej spojitosti s manipulačnými hrami. Vlastne sú ich logickým pokračovaním. Zdokonaľujú sa senzomotorické zručnosti, rozvíja sa reč a myslenie dieťaťa. Dieťa si v treťom roku života začína vytvárať cieľ a plán činnosti. Je to výrazný znak toho, že pred samotnou aktivitou začne uvažovať, až potom koná.  Piaget (1999) tento jav vysvetľuje za pomoci senzomotorickej inteligencie a myslenia. Konštatuje, že senzomotorická inteligencia smeruje len k praktickému uspokojeniu, t.j. k úspešnej činnosti dieťaťa, nie ku skutočnému poznaniu. Jedine myslenie sa snaží vystihnúť totalitu univerza až do jeho neviditeľných a nepredstaviteľných oblastí. Na prechod zo senzorickej roviny do roviny reflexívnej je potrebné  splniť tri podmienky:

- zvýšenie rýchlosti, ktoré umožňuje, aby splynuli v jeden celok kroky činnosti,

- uvedomenie si nielen žiadaného výsledku činnosti, ale aj jeho postupu,

- činnosti so skutočnými vecami musia prejsť hranice blízkeho priestoru a času.

Tento proces nie je jednoduchý. Nie je to priame pokračovanie senzomotorického myslenia v priestorovo-časové myslenie. Dochádza tu k rekonštrukcii na novej úrovni. Len vnímanie a motorika naďalej fungujú ako doteraz. Štruktúry inteligencie sa musia od základov rekonštruovať, než sa budú môcť ďalej dopĺňať. Aby dieťa dokázalo naplánovať činnosť predstavovaného predmetu, musí sa oslobodiť od vnemového a motorického egocentrizmu.

Je chybou ponechať dieťa na úrovni senzomotorického poznania aj vtedy, keď je schopné v predstavách realizovať plán riešenia. Stáva sa to často pri nácviku zručností reproduktívnym spôsobom, ktorý je založený na aplikácii procedúr a algoritmov, a len v malej miere  využíva plánovanie operácií aj vtedy, keď je dieťa schopné tejto činnosti. Mali by sme mu dať príležitosť, aby hľadalo najvhodnejší spôsob uskutočnenia pracovnej operácie.  

Viaceré výskumy (Okoň, 1966; Židek, 1998) dokazujú, že konštrukčné hry s vekom dieťaťa pribúdajú a svoj vrchol dosahujú pred vstupom do školy.  Židek (1998) toto obdobie hodnotí ako najoptimálnejšie pre rozvoj predstavivosti dieťaťa. Podľa neho deti, ktoré sa intenzívne v uvedenom období venovali konštrukčným hrám, majú najlepšie predpoklady byť v  budúcnosti dobrými matematikmi a technikmi. Dospel k záveru, že dievčatá sú menej úspešné v spomínaných vedných odboroch, lebo v tomto optimálnom období rozvoja priestorovej predstavivosti sa venovali iným hrám (predovšetkým hre s bábikami). Toto konštatovanie zatiaľ nebolo potvrdené ďalšími autormi, i keď viacerí (Průcha, 1996, Farkas-Teekens, 1993) poukazujú na sexovú diferenciáciu vo vzťahu k technike.

Charakter technických hier na 1. stupni ZŠ

Vstupom dieťaťa do školy hry detí do značnej miery prestávajú alebo menia svoju formu. V mladšom školskom veku sa v škole  viac uplatňuje organizovaná hra (didaktické hry, pohybové hry ai.). Konštruktívne hry, ktoré v predškolskom období boli vysoko rozvinuté, postupne zanikajú. Namiesto tvorivého konštruovania nastupuje akt napodobňovania na základe vonkajších podnetov učiteľa. Z hospitácie hodín pracovného vyučovania sme mali skôr dojem, že ide o prestíž, ako vytvoriť čo najvernejšiu kópiu ukážkového výrobku, aby bola čo najdokonalejšia a najvýstižnejšia. Učitelia zväčša stanovili námet, určili postup zhotovenia výrobku, nástroje na obrábanie i organizáciu práce.

     Sústavné usmerňovanie dieťaťa má mnoho nedostatkov. Predovšetkým vzniká pasívny návyk prijímať nové poznatky, nepremýšľať o vlastnej aktivite, ktorá má len vonkajšiu podobu, a nehľadať nič nové. Sústavným predvádzaním postupu zhotovenia výrobku sa u  dieťaťa vytvára závislosť na zrakovom vnímaní a jeho poznanie ostáva len na senzomotorickej úrovni, nerozvíja sa myslenie.  Posilňuje sa tým  heteronómna pozícia žiaka, kde je žiak považovaný za nedokona­lého jedinca závislého od pomoci druhých, kde  je jeho osobná identita veľmi oslabená. Vinou nedostatočnej žiakovej autonómie sa nemôže vytvoriť  výchovný vzťah založený na predpoklade žiakovej svojprávnosti a budúcej samostatnosti.

     Našou snahou by mala byť podpora autonómnej pozície žiaka, kde je žiak chápaný ako slobodné svoj­bytné individum, vnímaný ako aktívny sebatvorca. Vo vyučovacom procese je potrebné vytvárať také pedagogické situácie, ktoré oblasť vedomia žiaka dynamizujú cielene vytvorenými podnetmi. V tomto zmysle je učenie ešte stále hrou. Od hry v predškolskom veku sa líši intencionálnou štruktúrou, vôľou dosiahnuť nejaký výsledok s vopred stanovenou hypotézou.

Na záver chceme pripomenúť, že úloha hry v ľudskom živote sa nikdy nekončí, len mení, diferencuje. Menia sa jej formy tak, ako človek dospieva a aklimatizuje sa v spoločenských vzťahoch a životnej praxi.

 Technika ako prostriedok poznania

     Obdobie predškolského veku má svoje osobitosti aj v technickom poznávaní. Oblasť predškolskej výchovy vo svojom inštitucionálnom vymedzení sa u nás týka materskej školy, preto technické vzdelá­vanie budeme skúmať aj v tomto vekovom období detí. Deťom v predškolskom veku je potrebné poskytnúť primeranú stimuláciu a tým aj šancu rozvíjať svoje schopnosti a poznatky v oblasti techniky. V poznaní je dieťa  predškolského veku na polceste medzi fantáziou a životným realizmom. Zatiaľ u dieťaťa zákony logiky neplatia. Veci, ktoré sa hýbu,  majú v sebe podľa dieťaťa dávku života, nech sú z dreva, plechu či plyšu. Pozoruhodná je jeho schopnosť v oblasti vnímania. Dieťa si nevšíma len celok, ale aj najmenšie detaily. Tento vývoj na sklonku predškolského veku  postúpi tak ďaleko, že dieťa spoľahlivo určí značku auta, televízora či počítača. Aj keď má celkom slušnú zásobu poznatkov o  technických predmetoch a hračkách,  nedokáže oddeliť skutočnú realitu od fantázie. Stane sa, že tie isté autíčka, ktorým opísalo princíp fungovania až do najmen­ších podrobností, ukladá na bok k nočnému spánku ako živú bytosť.

     O technických poznatkoch nám  deti veľa povedia prostredníctvom svojich výtvorov. To nám umožní pochopiť rozpor medzi skutočnými predmetmi a javmi, a tým, ako ich vidí dieťa. Vývinom dieťaťa, keď pribúda zmyslových zážitkov a predstáv, sa zdokonaľuje aj rozumová činnosť. V siedmom a ôsmom roku sa dieťa už suverénne pohybuje v oblasti anticipačných predstáv. Zároveň však  operačné myslenie  začína zatláčať duševnú činnosť závislú od zmyslových dojmov (Piaget, 1951).

Vstupom dieťaťa do školy sa anticipačná predstavivosť neustále zdokonaľuje. Dieťa si dokáže plánovať pracovný postup, skúmať a hodnotiť výber pracovnej činnosti, premyslieť každý krok realizovaného zámeru, a napokon i prezentovať a hodnotiť svoje „dielo“. To všetko podporuje chápanie a poznanie, rozvíja sociálne správanie, komuni­kačné schopnosti i kritické myslenie.

    Technika ako prostriedok rozvoja praktických činností

     V prvom rade je potrebné vysvetliť, čo rozumieme pod praktickou činnosťou.  Říčan (1982) vychádza z toho, že každá ľudská činnosť má určitú psychologickú štruktúru. Jednotlivé funkcie, senzomotorické činnosti, kognitívne procesy  a i. sa určitým spôsobom kombinujú, nadväzujú na seba a sú integrované do veľkých činnostných celkov. Toto vysvetlenie podávame z toho dôvodu, že praktická činnosť sa mnohokrát zjednodušene interpretuje len ako práca rúk.

Ďalej sa v tejto podkapitole stretneme s dvoma frekventovanými výrazmi, a to je činnosť a zručnosť. V mnohých štúdiách sa tieto dva pojmy chápu ako synonymá. Vychádzali sme z  názorov Rešetovovej (1985), ktorá sa opierala o práce  Leonťjeva a Gaľperina. Zručnosť chápe ako činnosť, ktorá vedie k úspešnému výsledku  v súlade s normatívnymi charakteristikami. Činnosť je teda východiskom, resp. prostriedkom, ale aj výsledkom procesu osvojovania zručnosti.

Poznávacie aktivity dieťaťa majú najskôr charakter senzomotorických činností. V ďalšom poznávaní sa  pretvárajú v myšlienkové aktivity. Podľa Piageta (Piaget  - Inhelderová, 1970) myslenie vzniká zo senzomotorickej činnosti, nikdy nie len z vnímania. Nejde len o reprodukciu oslabených a ochudobnených vnemových obsahov, ale o aktívnu rekonštrukciu, ktorú realizuje subjekt. Ten praktickú činnosť náznakovo reprodukuje zo skôr realizovanej aktivity, ale predstavovaný predmet vytvára už zvnútornenou činnosťou.

O teóriu interiorizácie senzomotorickej činnosti do myšlienkovej činnosti v procese osvojovania praktickej zručnosti sa opiera aj  Leonťjev (1978). Podľa jeho názoru osvojovanie  predstavuje aktívne zmocňovanie sa sveta a jeho prispôsobovanie potrebám a požiadavkám subjektu. Aktívny zásah subjektu do vonkajšieho sveta má za následok tak premenu vonkajšieho sveta, ako aj premenu vnútorného sveta, ľudskej psychiky. Človek tým, že mení svet, mení i sám seba.  

Proces osvojovania praktickej činnosti viacerí autori členia do niekoľkých etáp (Talyzinová, 1988, Švec 1998).

V stručnej podobe uvádzame päť základných etáp:

1. Motivačná etapa, ktorej zmyslom je vzbudiť záujem a aktualizovať poznávacie potreby subjektu. Motívy vlastne určujú dynamiku pohybu i množstvo energie, ktorú je subjekt pripravený vynaložiť. Záleží teda od primeranosti a príťažlivosti úlohy, pri ktorej je potrebné plánovanú činnosť realizovať i od dobrej orientácie subjektu v zadanej úlohe. Tento poznatok potvrdil aj  Libra (1985).

Subjekt môžu motivovať k osvojeniu praktickej zručnosti aj vnútorné motívy. Skôr než si subjekt osvojí nejakú činnosť, mal by poznať jej praktické využitie.

Na zaujímavý poznatok, vzťahujúci sa na motiváciu subjektu zdokonaľovať svoje praktické zručnosti, upozorňuje  Csikszentmihalyi (1996). Tento autor na základe výskumu dospel k záveru, že dosiahnutie vyššej úrovne zručnosti subjektu je spojené s tzv. stavom plynutia, t.j. s pozitívnymi zážitkami, predovšetkým s pocitom uspokojenia a radosti. Tento stav motivuje subjekt k zdokonaleniu zručnosti.

2. Etapa orientácie v osvojovanej činnosti. V tejto etape sa subjekt zoznamuje s úlohou, ktorej riešenie navodzuje realizáciu činnosti, ktorú si má subjekt osvojiť. Viacerí autori poukazujú na význam pohybových predstáv pri orientácii subjektu v osvojovanej praktickej činnosti. Predstava sa týka tak cieľa, ako aj priebehu praktickej činnosti. Orientácia v osvojovanej praktickej činnosti sa však vzťahuje nielen na zložku zmyslovú a motorickú, ale predovšetkým na zložku myšlienkovú. V celom rade prípadov je primárne myšlienkové zvládnutie zručnosti. Motorická činnosť na túto myšlienkovú aktivitu potom nadväzuje. Môžme teda rozlíšiť niekoľko spôsobov orientácie subjektu v osvojovanej praktickej činnosti: orientáciu zmyslovú, pohybovú a myšlienkovú. Rozsah týchto spôsobov orientácie závisí nielen na komplexnosti a náročnosti zručnosti, ale aj na schopnostiach, štýle učenia a skúsenostiach subjektu.

3. Etapa kryštalizácie praktickej činnosti. Orientačná fáza je predpokladom úspešnej kryštalizácie praktickej činnosti. Všetky druhy vizuálnej inštrukcie, doplnené verbálnymi inštrukciami, napomáhajú vytvárať predstavu o osvojovanej praktickej činnosti a slúžia na vytvorenie vonkajšieho obrazu o podmienkach realizácie praktickej činnosti. Kinestetický obraz tejto činnosti sa formuje až v praktickej činnosti subjektu. Podľa názoru  Šveca (1998) je v tejto etape mimoriadne dôležitá regulácia procesu osvojovania praktickej činnosti riadiacim subjektom. Postupne je subjekt podnecovaný k autoregulácii svojho psychomotorického učenia.

4. Etapa dotvárania praktickej činnosti a jej začlenenie do širšieho kontextuálneho rámca. V tejto etape si subjekt začína viac uvedomovať priebeh praktickej činnosti a je už v činnosti zorientovaný. Zvyšuje sa tu podiel autoregulácie subjektu. Podľa kognitívnych psychológov autoregulácia vyplňuje medzeru medzi výkonom subjektu a jeho dvoma determinantmi: kognitívnymi schopnosťami a výkonovou motiváciou. Piaget (In: Ruisel, 1996) rozlišuje tri typy autoregulácie:

a)  autonómnu, ktorá sprevádza každú poznávaciu aktivitu subjektu a na základe ktorej subjekt reguluje svoj výkon,

b)  aktívnuvychádzajúcu z experimentovania subjektu v priebehu poznávania: subjekt testuje teórie tým, že robí činnosti, ktoré prinášajú konkrétne výsledky,

c)  vedomú zahrňujúcu cieľavedomú formuláciu hypotéz testovaných prostredníctvom potvrdzujúcich dôkazov.

     V etape dotvárania praktickej činnosti dochádza ku koordinácii čiastkových pohybových úkonov a k ich väčšej presnosti a rýchlosti. Novoutvorená zručnosť je charakteristická určitou mierou automatizácie, čo umožňuje jej ďalší rozvoj.

5. Integračná etapa. V tejto etape dochádza ku koordinácii činnosti, ale už na vyššej kvalitatívnej úrovni. Pôvodná zručnosť sa stáva zručnosťou „vyššieho typu“, resp. vyššieho stupňa uplatnenia. Tým sa však  pôvodná zručnosť mení. Novovznikajúca zručnostná štruktúra je využiteľná v širšom súbore situácií, a to v situáciách, ktoré sú svojím obsahom náročnejšie a odlišné od situácií, v ktorých sa nová zručnosť vytvárala. V procese utvárania, a predovšetkým rozvíjania zručnosti, sa vlastne menia a zdokonaľujú zručnostné štruktúry. Pri integrácii zručností sa uplatňujú nielen zručnosti z jednej oblasti, ale z rôznych oblastí.

     Načrtnutý ideál priebehu osvojovania praktickej činnosti sa v pedagogickej praxi málokedy realizuje jednorazovo. Niektoré činnosti sa dotvárajú a integrujú s ďalšími i v priebehu niekoľkých rokov. Dotváranie a integrácia zručností je súčasťou ich vývoja, ktorý môže v niektorých prípadoch vrcholiť vysokým stupňom dokonalosti, majstrovstvom v určitej oblasti ľudskej činnosti.

Existuje viacero výskumov v oblasti skúmania praktických činností deti predškol­ského a mladšieho školského veku  (Wenzel, 1993, Brierley, 1996 a i.). Dieťa si vyžaduje stály činnostný kontakt s vecami a technické materiály, či iné technické prostriedky mu tento kontakt umožňujú. Prirodze­nou súčasťou aktivity dieťaťa v predškolskom veku je hra. Z hľadiska rozvoja praktickej činnosti sa na technickú hračku pozeráme z viacerých aspektov: dobrá polyfunkčná technická hračka  napomáha rozvoju praktických činností, ale mnoho technic­kých hračiek je natoľko automatizovaných, že neumožňujú dieťaťu rozvoj produktívnej činnosti. Rovnako je možno hodnotiť aj ďalšie technické vymoženosti, s ktorými dieťa prichádza do kontaktu. Niektoré z nich dieťaťu umožňujú rozvíjať vlastné praktické činnosti pri ich obsluhe, ale na druhej strane mnohé tieto prostriedky vedú ku „konzumácii“ hotových produktov a skôr izolujú dieťa od produktívnej činnosti, než by napomáhali jej rozvoju.

     Veľa možností pre rozvoj praktických činností dieťaťa umožňujú rôzne prírodné a technické materiály. Predškolák dokáže materiál strihať, rezať, zväzovať, zošívať a pod. Vstupom dieťaťa do školy sa rozsah a kvalita praktických činností  zvyšuje. Žiak získava praktickú zručnosť v zaobchádzaní s nástrojmi pri obrábaní materiálov. Ide o správne držanie alebo upevnenie materiálu, o uchopenie nástroja, o pohyby tela, rúk a o príslušný postoj žiaka pri práci.

    Osobitnú pozornosť v súvislosti s rozvojom praktických činností detí chceme venovať počítačom. Je pravda, že osobné počítače majú svoju pozitívnu účasť pri rozvíjaní praktických činností, zdokonaľujú  reflexy dieťaťa a myšlienkové  postupy, napomá­hajú ovládaniu impulzov, zvyšujú pozitívny postoj k technickým novinkám  a umožňujú dieťaťu prežívať radosť pri kontakte s touto technikou.

     Na druhej strane musíme konštatovať, že dieťa pri počítači mnohokrát trávi neprime­rane dlhý čas na úkor iných aktivít. Oprávnené obavy v nás vyvoláva aj  jednostranné používanie počítača dieťaťom (napr. na počítačové hry). Mnohokrát tieto hry nespĺňajú kritériá výchovnej hry.


Posledná zmena: 26.10.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.