OBSAH

2.3 Činitele procesu učenia

 V tejto kapitole sa budeme zaoberať vybranými činiteľmi procesu učenia v technickom vzdelávaní v  predškolského veku a na primárnom a sekundárnom stupni vzdelávania. V obsahu týchto troch stupňov technického vzdelávania sú obsiahnuté výsledky učenia smerujúce k:

-       vedomostiam v oblasti techniky a technológii,

-       senzomotorickým zručnostiam nadobudnutých pri pracovných činnostiach s materiálmi,

-       intelektovým schopnostiam pri poznávaní úlohy a významu techniky, jej sociálneho aspektu,

-       návykom pri sebaobslužných činnostiach a pri vykonávanej práci,

-       postojom pre uvedomenie si potreby technického vzdelávania,

-       rozvíjaniu vlastnosti v pracovno-morálnej oblasti.

 

Proces učenia ovplyvňujú viaceré činitele. Činitele, ktoré majú všeobecný charakter pre školské situácie stručne opisujeme v tejto podkapitole (2.3). Činitele procesu učenia v technickom vzdelávaní sú charakterizované v  podkapitole 2.4.

Ak chceme pochopiť činitele procesu učenia, potrebné je oboznámiť sa s charakteristikou vývinových období detí a žiakov. Jednotlivé charakteristiky  uvádzame v prílohách tejto podkapitoly. Charakteristika vývinových osobitostí dieťaťa predškolského veku je v prílohe 2.1. Charakteristika vývinových osobitostí dieťaťa mladšieho školského veku je v prílohe 2.2 a charakteristika vývinových osobitostí staršieho školského veku je v prílohe 2.3.

 Činitele procesu učenia v školských situáciách:

 Poznávacie procesy a senzomotorické učenie

Veľký význam pri procesoch učenia majú poznávacie procesy. Okrem svojej hlavnej funkcie, ktorá vyplýva z názvu, čiže ide o procesy zúčastnené na poznávaní skutočnosti, plnia poznávacie procesy funkcie v riadení činnosti, v sociálnej komunikácii, ale tiež pri uvedomovaní si emócii, v motivačnej oblasti pri rozhodovaní a realizácii vytýčených cieľov. Podnecovať a utvárať všetky poznávacie procesy u deti a žiakov znamená, aby pedagóg dobre poznal podstatu poznávacích procesov - pociťovania a vnímania (percepcia), pozornosti a pamäte, predstavivosti a fantázie, myslenia a reči.

Myslenie sa považuje za vrcholný proces poznávania. Pohľady na proces formovania myslenia sa v teóriách učenia líšia. Ešte nedávno sa podstata učenia vysvetľovala ako proces, ktorý smeruje od poznávania prevažne prostredníctvom vnímania cez činnostné poznanie k mysleniu. Myslením sa žiak má dostať za hranice zmyslového poznania, nakoľko myslením vymedzuje pojmy, vystihuje vzťahy medzi nimi, formuluje hypotézy a overuje ich, vytvára zložité systémy informácii a pod.

V súčasnosti sa učenie podľa kognitivistických teórii chápe ako aktívny, zámerný sociálny proces konštruovania významov z predložených informácii a skúsenosti. Učenie je výrazne individuálne, pretože predkladané informácie a skúsenosti sú „filtrované“ charakteristikami poznávacích procesov každého jedinca a ovplyvňované jeho emóciami, názormi a očakávaniami založenými na predchádzajúcich skúsenostiach (Vyskočilová – Dvořák, 2009).

Nový uhol pohľadu súčasných teórii na učenie prináša pre technické vzdelávanie výzvy spojené s meniacim sa pohľadom na získanie zručnosti. Výzvy pre technické vzdelávanie znamenajú transformovať do školských procesov senzomotorické učenie pre produktívne činnosti tak, aby deťom a žiakom priniesli emocionálne uspokojenie a boli dôležitým momentom v ich zaradení do sociálnej skupiny.

Podstatou učenia v technickom vzdelávaní je získanie zručnosti  senzomotorickým učením. Tradičné názory chápali nadobúdanie zručnosti ako pohyby, ktoré nesúvisia s poznávacími procesmi, ale ide o „pasívne“ spojenie čiastkových pohybov.

V súčasnosti je zručnosť chápaná ako súčinnosť procesu myslenia a motorického aktu a ide o nadobudnutú pohotovosť uvedomene a úspešne riešiť úlohy teoretického aj praktického charakteru aj v zmenených podmienkach.  Potrebné je uvedomiť si, že dieťa, žiak pri osvojovaní senzomotorických schopností a pri výkone senzomotorických činnosti uplatňuje všetky poznávacie procesy, pričom záleží na myslení, vedomostiach a skúsenostiach deti, žiakov, ich motivácii a emóciách. Vzhľadom na uvedenú skutočnosť niektorí psychológovia odporúčajú zaviesť namiesto termínu senzomotorické činnosti, termín kognitívno-motorické činnosti.

V technickom vzdelávaní je dôležité rozvíjanie technického myslenia. Problematikou technického myslenia sa už niekoľko rokov zaoberá Krušpán (1986). Práce vychádzajú z poľského psychológa Franusa. Krušpán (1986, s. 32) uvádza, že „Technické myslenie je proces odrážania a využívania prírodných zákonov a technických princípov v technických výtvoroch a v technologických procesoch.“ 

Podľa zdroja informácii rozlišujeme štyri základné druhy technického myslenia:

- praktické myslenie –  ide o myslenie počas uskutočňovania určitej činnosti,

- grafické myslenie – obrazno-technické, reproduktívne a produktivně myslenie pri čítaní a konštruovaní technických výkresov,

- myslenie v predstavách – reprodukcia alebo tvorenie nových konštrukcií v predstavách,

- pojmové myslenie – opierajúce sa o systém pojmov a technických kategórii, vyúsťujúce do plánovania činnosti, jej objasnenia a zdôvodnenia.

Technické myslenie je špecifickým druhom ľudského myslenia zameraným na oblasť techniky. Z tohto zamerania vyplývajú aj niektoré špecifické znaky technického myslenia. Pre technické myslenie je charakteristické, že sa v ňom uplatňujú technické kategórie, ako požiadavky, kritéria, či zásady technického myslenia. Základným „stavebným kameňom“ technického myslenia sú pojmy a ich sústavy. Špeciálnym jazykom, ktorým vyjadrujeme technické myšlienky je technická grafika. Ďalším špecifickým znakom technického myslenia je, že sa v ňom podstatnou mierou uplatňuje plošno-priestorová predstavivosť.

 Zrelosť žiaka nás upozorňuje, že s učením sa istej činnosti či  pojmu nemožno začať skôr, kým nie je dosiahnutá určitá úroveň fyzického a psychického vývinu.

Učenie v predškolskom veku je obsiahnuté hrou v situačnom učení. Hra je vyjadrením vlastnej interpretácie reality, postoja k sebe i ku okolitému svetu. Rôzne druhy hier kladú požiadavky na odlišné psychické procesy, stavy a vlastnosti. Špecifikom u dieťaťa predškolského veku sú osobitosti medzi myslením a rečou dieťaťa. Dôležitým poznávacím procesom je vnímanie. Jednotlivé druhy vnímania je potrebné u deti spájať navzájom, čím dosiahneme ucelenejšie poznanie o skutočnosti.

V školskom veku sa hlavným typom činnosti žiakov stáva učenie. Získavaním nových vedomosti predstavivosť žiakov postupne stráca spontaneitu a nezámernosť (Valentová, 2001). Vnímanie sa stáva diferencovanejším, žiak vie citlivejšie analyzovať celok na časti, čím rastie schopnosť pozorovania. Žiaci dokážu zhotovovať a konštruovať modely reálnych predmetov a veci. Rozvíjať je potrebné tvorivú (konštruujúcu) fantáziu. Znamená to, že žiak bude vytvárať nové, originálne  návrhy nových predmetov, javov. História vynálezov nám potvrdzuje opodstatnenosť rozvíjania tvorivej fantázie, keď opisuje príbehy tvorivých jedincov ako vynašli spoločensky hodnotné technické vynálezy, stroje, patenty ... (Verstraete, 2004).

Na začiatku školskej dochádzky, keď nie je zrelá centrálna nervová sústava žiaka a nie sú vytvorené autoregulačné mechanizmy musí učiteľ striedať učebné činnosti. Čím je dieťa mladšie, tým ťažšie vie zamerať a udržať pozornosť. Rozvoj úmyselnej pozornosti súvisí s rozvojom vôle, myslenia a charakteru. Sústredenie zámernej pozornosti je podporované radou podmienok, patrí k nim: motivácia k príslušnej činnosti, zaradzovanie prestávok, striedanie činnosti, celkový stav organizmu, zvlášť centrálneho nervového systému a návyk sústredene sa venovať činnosti.

Učiteľ technickej výchovy musí zvážiť, akú koncentráciu pozornosti vyžadujú jednotlivé činnosti, ako dlho má viesť rozhovor, či ako dlho bude trvať vysvetlenie a demonštrácia činnosti. Učitelia z praxe vedia, že ak žiakov činnosť zaujme, sú netrpezliví pre jej vykonávanie. Avšak po krátkom čase intenzita pozornosti (miera sústredenia) pre dôkladne realizovanie činnosti klesá, činnosť je vykonávaná povrchne a žiak odvráti pozornosť od učenia. Požaduje prenášanie pozornosti na iný podnet, alebo novú činnosť.

Zmena, rozptýlenie pozornosti prejavujúca sa najviac u detí predškolského veku a žiakov mladšieho školského veku, môže nastane aj vtedy, ak žiakom v „nevhodnej“ chvíli dáme k dispozícii materiál, nástroje, náradie ai. Ich prejavená zvedavosť práve o tie pomôcky ovplyvni ďalší postup pedagóga. Je preto potrebné dať časový priestor žiakom na preskúmanie nových pomôcok.

 Predchádzajúca skúsenosť poukazuje na jav, že nové vedomosti, zručnosti, návyky a vlastnosti dieťaťa a žiaka vždy nadväzujú na predchádzajúcu úroveň, na predchádzajúce skúsenosti. Napr. ak dieťa, žiak okrem papiera, nožníc a lepidla nepozná iné náradie, nástroje, materiál, pomôcky, ťažšie pochopí potrebu naučiť sa používať iné, nové. Ak žiaci nečítajú informácie o nových technológiách, môžu mať menej skúsenosti vhodných pre diskusiu k téme. Do úvahy je potrebné zobrať fakt, že žiaci prichádzajú do školy s rôznym postojom k učeniu sa praktických činností, prijímania nových informácii práve z oblasti techniky a nových technológii. Je preto pre pedagóga dôležité  zhodnotiť  nakoľko je téma výučby pre žiaka známou.

 Schopnosti predstavujú nielen stupeň inteligencie, ale aj špecifické schopnosti, ktoré ovplyvňujú efekt učenia v istých podmienkach, napr. úroveň pozornosti, vôle, temperament, učebné zručnosti a pod. K tomuto činiteľu prebieha v odborných kruhoch veľa diskusii. Známy je poznatok, že v inteligenčných schopnostiach jednotlivých žiakov existujú zložité rozdiely (Pasch a kol., 2005). Môžeme o žiakoch uvažovať tak, že majú určitý inteligenčný profil určený výbornými schopnosťami v určitých typoch myslenia a relatívne nižšie schopnosti v iných oblastiach. Dôležité je pripraviť výučbu pre žiakov tak, aby tempom aj rozsahom zohľadňovala schopnosti žiakov. V triede môžeme mať nadaného žiaka, ktorý svojimi vedomosťami a zručnosťami presahuje stanovené podmienky, má tvorivé nápady a potrebu svoje schopnosti prejaviť a uplatniť. V kolektíve triedy môžeme mať žiaka, ktorý má postihnutie súvisiace s rečou, so zrakom, so sluchom či telesné postihnutie. Výnimkou nie sú žiaci s poruchami správania a poruchami učenia. Pre dobrý priebeh výučby sa predpokladá okrem iných stratégií aj vynikajúca organizačne pripravená systematická štruktúra činnosti, nielen pre žiaka s postihnutím, ale aj ostatných žiakov v triede.

Zložitejšou a náročnejšou sa stáva príprava a plánovanie výučby technických predmetov pre žiakov v staršom školskom veku, keď žiaci kriticky uvažujú nad obsahom a témami učiva a vyberajú si tie, ktoré považujú za osobne zmysluplné, pričom svoje schopnosti podcenia alebo precenia.

V nastupujúcej učiacej sa spoločnosti je predpoklad, že si terajší žiaci základných škôl budú musieť osvojovať vždy nové informácie a vzdelávať sa po celý život. „Chcieť sa učiť a vedieť sa efektívne učiť sa stáva dôležitejším cieľom, ako to, čo sa človek naučil“ uvádza Turek (2008, s. 213). Z tohto dôvodu je pre žiakov dôležité osvojiť si spôsobilosti ako napr.: motiváciu pre vzdelávanie a sebavzdelávanie, poznanie svojho učebného štýlu, uplatňovanie pri učení hĺbkového prístupu k učeniu, mať rozvinuté zručnosti súvisiace s prípravou na učenie, zručnosti súvisiace s procesom učenia a zručnosti súvisiace s kontrolou učenia sa. K uvedeným spôsobilostiam  podstatne prispieva aj technické vzdelávanie.

Požiadavky na prácu učiteľa sú iné ako boli pred niekoľkými rokmi. Postavenie učiteľa sa mení, učiteľ nie je dominantným činiteľom pri odovzdávaní poznatkov žiakom. Od učiteľa sa vyžaduje, aby vedel vytvárať priaznivú klímu, diagnostikoval, koordinoval plánované činnosti, rozumel žiakom a didakticky transformoval učivo vzhľadom na individuálne a vekové osobitosti žiakov.

Dôležitým sa stáva vyučovací štýl učiteľa, ktorý každodenne pôsobí na žiakov celou osobnosťou a prezentuje svoje pedagogické schopnosti a majstrovstvo.

Učitelia patria k významným osobám v živote a vo vývoji detí a žiakov. Žiaci potrebujú učiteľa, ktorý rozumie jednotlivcom, ale aj celej triede. Významným činiteľom sa stáva interakcia so žiakmi. V tejto súvislosti Čáp (2007b) uvádza výsledky výskumov uskutočnených v rôznych krajinách. Výskumom bolo zistené, že postoj žiakov k učeniu a k učiteľovi závisí od vlastností osobnosti učiteľa, na jeho postoji k žiakom, na humánnom vzťahu učiteľa k žiakom a až na ďalších miestach sú učiteľove didaktické schopnosti a jeho odbornosť.

Tvorivosť učiteľa predpokladá poznanie psychologických zákonitostí tvorivého procesu, morálno-psychologické podmienky v škole, prístup k informáciám a tvorivú klímu. Tvorivosť učiteľa je podmienkou rozvoja tvorivosti žiakov. Inováciou vyučovacích metód, foriem či materiálnych prostriedkov môže učiteľ vytvoriť predpoklady a podmienky pre vznik originálnych riešení pri praktickou činnosťou riešené konštrukčné úlohy alebo úlohy zamerané na pojmy z techniky (Kožuchová, 1995).

 

Množstvo učebného materiálu – explózia informácii spôsobuje, že v súčasných podmienkach si nemožno poznatky osvojiť ani v základoch. Navyše tieto poznatky sa rýchle menia, zastarávajú. Mechanické priraďovanie nových poznatkov do predimenzovaného učiva nemôže vyriešiť rozpor medzi množstvom vedomosti, zručností a návykov, ktoré si žiaci môžu osvojiť a množstvom požiadaviek, ktoré zaznievajú z praxe. Hlavným cieľom školy je preto rozvoj kľúčových kompetencií a hodnotového systému žiakov. Predimenzovanosť učiva je odstraňované orientáciou na základnú štruktúru učiva a odporúča sa využívať nové koncepcie vyučovania, napr. mastery learning, integrované tematické vyučovanie, projektové vyučovanie ai.

Významnosť učiva – je všeobecne známe, že zaujímavé učivo sa pamätá lepšie, ako  učivo nezaujímavé. Nie všetko v obsahu učiva býva pre žiakov zaujímavé. Niekto považuje za zaujímavé učivo o materiálnych a duchovných hodnotách vytvorených činnosťou ľudstva zakomponovaný v obsahu ľudových tradícií a remesiel, iný  vidí význam v nadobúdaní intelektuálnych a praktických zručností a  návykov pri tvorivom konštruovaní s materiálmi, v elektromontážnych prácach, v technickom kreslení a pod. Naučiť sa zovšeobecniť pojmy, vzťahy, zákony a teórie však žiak potrebuje. Dôležitá je preto profesionálna psychodidaktická a odborná pripravenosť pedagóga, ktorý „urobí“ učivo významným a zaujímavým. Cieľom učiteľa má byť pomôcť žiakom pochopiť štruktúru predmetu a sprostredkovať zmysluplné vzťahy v učive. Bez dôkladnej odbornej znalosti predmetu však učiteľ nemôže pochopiť jeho štruktúru, a nie to ešte pomáhať iným toto pochopenie dosiahnuť.

 Základná štruktúra učiva – nakoľko školstvo prestalo byť unifikované, je poskytnutá školám väčšia možnosť vlastného výberu učiva. Objem učiva je rozdelený do základného učiva (kmeňové) a alternatívneho učiva. Do základnej štruktúry učiva patria tie poznatky, ktoré nepodliehajú rýchlym zmenám. Základné učivo vytvárajú vedomosti, intelektuálne a praktické zručnosti, návyky, postoje, schopnosti, ktoré podmieňujú osvojenie si ďalšieho učiva a ktoré si musí povinne osvojiť aspoň na minimálnej úrovni každý žiak (Turek, 2008).

Učebné plány a učebné osnovy pre nový proces vzdelávania sú od roku 2008 pre materské školy a základné školy formulované v dokumentoch štátnych vzdelávacích programov. Otázka obsahu základného a fakultatívneho učiva je v pedagogickej verejnosti často diskutovanou. Podľa príkladov vzdelávacích systémov v krajinách Európskej únie navrhujú Kožuchová (2008), Kozík – Depešová (2007), aby žiaci základnej školy poznali základné technické pojmy, porozumeli väzbám medzi technikou a ostatnými oblasťami života, porozumeli vplyvu techniky na kultúrnu, sociálnu, ekonomickú a politickú oblasť. Ďalej by mali vedieť samostatne navrhovať, obsluhovať a hodnotiť technické procesy a systémy i oboznámiť sa s najbežnejšími nástrojmi a postupmi pri práci s rôznymi materiálmi.

V súčasnosti učiteľ musí mať na mysli, že nie je potrebné pripraviť žiaka na celoživotné povolanie, ale potrebné vzdelávaním pripraviť žiaka pre život vo svete práce.

 Vzťahy medzi rodinou a školou majú rôzne tendencie, od „nespolupráce a vzájomného obviňovania“ až po prelínanie sa „učenia v škole a učenia sa doma“. Je známe, že spolupráca rodičov s učiteľom má vplyv na dieťa, žiaka a jeho vzťah ku škole. Vzájomným formám spolupráce, očakávaniam i uhlom pohľadu na vzťahy medzi školou a rodinou sú v súčasnosti venované viaceré výskumy. Pre dobre poznanie žiaka, jeho záujmov a charakterových vlastnosti je pre učiteľa výhodnejšia spolupráca na základe vzájomnej informovanosti a „zladenia“ edukačného pôsobenia. V technickom vzdelávaní môže ísť o pôsobenie rodičov v technických záujmových útvaroch ako vedúcich alebo ako lektorov pri vypracovaní projektov žiakov pre návštevu technologický zaujímavého pracoviska.


Posledná zmena: 26.10.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.