OBSAH

1.1 Etapy vývoja technického vzdelávania v 20. storočí a na počiatku 21. storočia

 Škola koncom 19. storočia a začiatkom 20. storočia bola poznačená herbartovským intelektualizmom, ktorý odmietal akúkoľvek praktickú činnosť, lebo v nej vidí zníženie mravných schopností. Pedagogické úsilie v škole bolo jednoznačne zamerané na pamäťové učenie. Proti herbartovskému intelektualizmu sa postavilo celosvetové hnutie za novú tzv. reformnú pedagogiku. Predstavitelia reformnej pedagogiky kritizovali herbartovskú strnulosť, odtrhnutosť od praktického života a umelo vytvorenú pasivitu žiaka. Proti tomuto chápaniu pedagogiky postavili nové poňatie, kde v centre celého diania je dieťa so svojimi potrebami, záujmami, jemu vlastnou aktivitou. Vzniká niekoľko výchovných koncepcií, kde praktická činnosť dieťaťa má svoje významné miesto. Tu nachádzame aj zárodky technického vzdelávania.

Koncepcie elementárneho technického vzdelávania hlavne v 20. storočí a začiatkom 21. storočia na jednej strane koreš­pondujú s dopadom techniky na prírodu a na spoločnosť, na druhej strane sa hľadajú prístupy, ktoré súvisia s novými prúdmi pedagogického myslenia.   

  Remeselno-činná koncepcia vzdelávania bola jednou z prvých koncepcií  technického vzdelávania začiatkom 20. storočia. Najvýznamnejším predstaviteľom  bol G. Kerschensteiner ( 1854 – 1932), ktorý požadoval, aby dieťa malo bohatý kontakt s materiálnou skutočnosťou. Zameriaval sa predovšetkým na proces zhotovenia produktu. Dokončenie výtvoru a kontrolu dokončenej práce z výchovného hľadiska považoval za najcennejšiu. Samotný výchovný účinok videl v rozvíjaní iniciatívy, samostatnosti a logického uvažovania. Z toho dôvodu prácu považoval za najdôležitejší prostriedok výchovy, prostredníctvom ktorej sa rozvíja aktívna osobnosť žiaka. Tvrdí, že v priebehu celkového vývoja dieťaťa predchádza telesný (manuálny) vývoj pred vývojom duševným, osobitne v období medzi 3. – 14. rokom dieťaťa (Kerschensteiner, 1912).  Ďalej uvádza, že až 90 % žiakov elementárnej školy má vytvorené prirodzené dispozície nie pre prácu s knihou, ale pre poznanie za pomoci praktickej činnosti. Výnimku tvorí tých predpokladaných 10 % žiakov, ktorí majú intelektuálne sklony. Dožaduje sa preto výchovy zodpovedajúcej sklonom dieťaťa. Ostro vystupuje proti encyklopedizmu vo vzdelávaní a žiada výber učiva z pohľadu spomínaných hodnôt. Ďalšou významnou požiadavkou jeho pracovnej školy bola tímová práca. Žiada zmeniť frontálne vyučovanie na tzv. pracovné spoločenstvo (Arbeitsgemeinschaft).

  Pod jeho vplyvom vznikol projekt vzdelávania tzv. činnej školy. vo viacerých krajinách Európy.  Dôraz sa kládol na prejav aktivity dieťaťa v manuálnej, technickej a umeleckej oblasti. Išlo o kritiku jedno­stranného intelektualizmu starej školy. Teoretické východiská činnej školy neboli náležite zdôvodnené, preto ani niektorým predstaviteľom činnej školy nebolo jasné, o čo tu ide. Niektorí za najdôležitejšie považovali produkt práce, iní pracovný proces. Z toho dôvodu vznikajú školy s rôznym názvom: činná škola (A. Ferriere), škola života (O. Decroly), tvorivá škola (H. Rowid), produkčná škola (P. Oestreich) a i (Kožuchová, 2003).

 Koncepcia činnej školy v niektorých krajinách postupne prerastá do tzv. remeselnej výučby. Zvyšovali sa požiadavky na dokonalosť výrobkov a remeselnú zručnosť žiakov. Výrobok už nebol prostriedkom, ale cieľom vyučovania. Do základného technického vzdelávania boli mechanicky prevzaté systémy z odborného výcviku učňov. Činnosť žiakov usmerňovaná do najmenších podrobností nenechávala priestor pre samostatnosť, aktivitu a tvorivosť žiaka. Remeselný spôsob výroby (hlavne v predmete ručné práce) prešiel do mechanického výcviku pracovných operácií pri obrábaní materiálu a zhotovovaní dokonalých výrobkov.

 Rozvíjajúci sa priemysel potreboval ľudí, ktorí by mali širšie vedomosti. Samotné remeselné zručnosti už nestačili, preto bola technická výchova presmerovaná z remeselnej na priemyselnú oblasť.  Vytvorila sa nová koncepcia základného technického vzdelávania  priemyselno-výrobná, ktorá vyvodzuje svoju obsahovú podstatu z priemyslu. Cieľom priemyselného vzdelávania bolo:

  • 1.    poskytnúť žiakom všeobecný prehľad o priemysle,
  • 2.    skúmať súvislosti výroby a spoločnosti,
  • 3.    skúmať podmienky
  • 4.    orientovať ich pri výbere povolania.

 Vzdelávacie ciele a obsah učiva sa mali prispôsobiť konkrétnym miestnym podmien­kam. Pre túto koncepciu bolo príznačné, že otázky primeranosti a rozvoja osobnosti žiaka neboli primárnou záležitosťou. Dôležité bolo čo najrýchlejšie pripraviť mládež pre podmienky rozvíjajúceho sa priemyslu.

  Ďalšia koncepcia technického vzdelávania, ktorá sa uplatňovala v bývalých socialistic­kých krajinách bola polytechnická koncepcia. Dominantným zameraním polytechnického vzdelávania bola výchova k práci. Proklamovala sa idea nadobudnutia vzťahu k práci, ale často sa dosiahol pravý opak.  Táto výchova bola koncipovaná veľmi široko na celé všeobecné vzdelávanie, na výučbu všetkých vyučovacích predmetov. Ciele takto koncipo­vaného polytechnického vzdelávania boli nejasné. V mnohých prípadoch ani tvorcom nebola jasná konkrétna realizácia, preto sa táto koncepcia v historickom vývoji menila. Často sa prechádzalo od jednej krajnosti k druhej (neúspešný prakticizmus v bývalom ZSSR vystriedal polytechnický intelektualizmus, ktorý výrazne ovplyvnil technické vzdelávanie aj u nás v období 50. rokov). V ďalšom období polytechnizácie sa vystriedalo niekoľko prístupov väčšinou prevzatých z odborného výcviku. Väčšina týchto prístupov bola orientovaná produktocentristicky.  Celý vyučovací proces smeroval k výrobe čo najdokonalejších kópii ukážkových výrobkov. Na výrobkoch učiteľ hodnotil presnosť obrábania časové zvládnutie pracovných operácií, správnosť uskutočne­nia pracovnej operácie, dodržiavanie predpisov o bezpečnosti pri práci a pod. Môžeme povedať, že v tomto prístupe jednoznačne išlo o formovanie vykonávacích funkcií robot­níka. Plnenie príkazov postrádalo akýkoľvek prvok uvedomelosti, možnosť rozvoja tvorivých schopností, tlmilo a otupovalo iniciatívu žiakov. Pri zhotovovaní výrobku, ktorý bol cieľom, nie prostriedkom vyučovania sa žiak zdokonaľoval v činnostiach. To však nemohlo nahradiť pasivitu v myslení, vo vedomí žiakov, ktorá sa stávala zvykom v období, keď je nevyhnutné u dieťaťa rozvíjať samostatné myslenie a tvorivé schopnosti.

V 50. – 60. rokoch sa technika naďalej rozvíja búrlivým tempom, ale od konca 60. rokov sa začali množiť krízové javy: ropná kríza, hospodárska stagnácia, nezvládnuteľná populačná explózia, ekologické pohromy a katastrofy. Táto skutočnosť mala dopad aj na vzdelanie. O technickom vzdelávaní sa začalo uvažovať globálne. Apeluje sa na zodpovedné jednanie každého človeka. Technika je síce závislá od človeka, ale v konečnom dôsledku na neho môže pôsobiť tak pozitívne, ako aj negatívne. Záporné dôsledky techniky je potrebné riešiť nielen regionálne, štátne, nielen kontinentálne, ale globálne. Vzniká nová filozofia prístupu k technickému vzdelávaniu. Stále naliehavejšie sa javí potreba žiakov viesť k pochopeniu  vzájomnej väzby komplexných vzťahov, ktoré ovplyvňujú život na Zemi. Vo vzdelávaní sa hovorí o globálnom prístupe. Za východisko sa odporúča rámcový obraz ekosystémov. Hlavnou náplňou globálneho prístupu v technickom vzdelávaní je citlivá výchova k poznaniu, k orientácii v zložitom svete prírody a techniky, k empatii voči živej a neživej prírode a k tolerancii ľudských vzťahov.

 V 70. - 90. rokoch sa intenzívne hľadali nové prístupy v technickom vzdelávaní. Takmer všade sa potvrdilo, že doterajšie systémy technického vzdelávania sú nevhodné. Žiaci boli pripravovaní pre aktuálny stav rozvoja techniky a po ich príchode do praxe situácia v oblasti technického rozvoja bola už úplne iná. Ukázalo sa, že nie je vhodné obsah technického vzdelávania sústavne prispôsobovať stavu techniky, ale je potrebné rozvíjať také vlastnosti osobnosti žiaka, pomocou ktorých sa veľmi rýchlo adaptuje v nových podmienkach. Ide o všeobecne formálne schopnosti, ktoré sú chápané nadčasovo, nemenia sa v dôsledku technického pokroku a zabezpečujú širokú kvalifikačnú mobilitu. S týmto zámerom vzniklo niekoľko koncepcií. Za  najvýznamnejšie možno považovať konštrukčno-projekčný bádateľský prístup, ktoré dodnes patria k najvýznamnejším koncepciám technického vzdelávania.

 Konštrukčno-projekčný prístup bol rozpracovaný hlavne v britskom a nemeckom vzdelávacom systéme. Hlavnou ideou tohto prístupu je organické spojenie vykonávacej a tvorivej činnosti žiakov. Žiaci sa dostávajú do takých podmienok, keď bezprostrednej pracovnej činnosti na konkrétnom produkte musí predchádzať vypracovanie návrhu tohto technického produktu, resp. niekoľkých alternatívnych návrhov. Ďalej žiaci musia riešiť celý rad technických otázok, ako je výber materiálu, pracovných nástrojov, technologický postup zhotovenia produktu a pod. Projekt možno charakterizovať ako výzvu nariaďujúcu žiakom niečo organizovať, skúmať, navrhovať, vykonávať. Hlavná časť projektu  obsahuje vzdelávacie ciele a podnetné situácie pre žiakov na dosiahnutie týchto cieľov, pričom za najdôležitejšie sa považuje schopnosť riešiť problém. Základnými vyučovacími metódami sú tvorivé práce a úlohy problémového charakteru, problémové otázky a situácie, analýza daných úloh a diskusia o možných, resp. optimálnych  spôsoboch ich riešenia. Jedným z najdôležitejších cieľov v konštrukčno-projekčnom prístupe je rozvíjať u žiakov divergentné myslenie.

 V začiatočnej fáze, kým sa ešte žiaci nenaučili heuristike riešenia problému, dostávajú v projekte úlohy, ktoré majú pomôcť kritickému a tvorivému mysleniu: majú za úlohu rozhodnúť sa pri výbere z viacerých alternatív,  vyskúšať a zhodnotiť,  prípadne si žiak môže vybrať nové riešenie. Ide o to, aby si žiak uvedomil, že pokiaľ žiadne riešenie nezrealizuje, nebude to pre neho užitočné.

 Táto koncepcia vyučovania sa považuje za vhodnú najmä pre nadaných žiakov, ktorí sa pri jej aplikácii môžu najlepšie sebarealizovať. Priemerným a menej nadaným žiakom prináša malý efekt. Jej výhodou je, že je vhodná pre individuálnu i tímovú prácu žiakov, čím sa vytvára priestor pre jej širšie uplatnenie tak pre nadaných, ako aj menej nadaných žiakov.    

 Bádateľský prístup je založený na hľadaní a objavovaní najvhodnejšieho spôsobu riešenia, optimálnych podmienok, objavovaní nových skutočností, nových súvislostí. Žiak k novým poznatkom prichádza vlastným skúmaním, bádaním, vlastnou skúsenosťou. Podstata vyučovania v bádateľskom prístupe tkvie v stimulácii bádateľskej aktivity. Vedomosti v nej nevystupujú ako cieľ vyučovacieho procesu, ale ako prostriedok na dosiahnutie cieľa. V tomto prístupe žiak zisťuje a spoznáva vlastnosti reality prostredníctvom vlastného skúmania, bádania, pokusov a omylov.

     Model bádania vypracoval ešte  Dewey (1915), ktorý sa s malými obmenami  využíva dodnes. Štrukturoval ho  do piatich fáz:

1.    Suggestions (podnety, návrhy). Problém, ťažkosť generuje podnety a návrhy na možné riešenia.

2.    Intelektualizácia ťažkosti. Žiak sa dostáva od nejasného pocitu ťažkosti k podstate problému. Vyjadruje to intelektuálnymi prostriedkami, napr. grafickým vyjadrením, logickými konštrukciami a pod.

3.    Tvorba hypotéz, ktoré slúžia ako model riešenia problémov. Vyjadrujú pravdepodobný prístup k riešeniu problémov.

4.    Argumentácia (zdôvodnenie, reasoning). Jej podstatou je vyvodzovanie logických dôsledkov z prijatej pracovnej hypotézy.

5.    Testovanie. Hypotézy sú preverované experimentom, praktickým konaním, overovaním funkčnosti a pod. Testovanie buď potvrdí alebo zamietne hypotézu. Pri zamietnutí je potrebné postaviť novú hypotézu.

  Tvorba hypotéz v bádateľskom prístupe je jedna z najvýznamnejších aktivít žiakov. Ide o pokusné odpovede žiakov na riešenia určitého problému.  Held (In: Kolláriková a  Pupala (ed), 2001)  od hypotéz odlišuje jednoduchý, empirický verifikovateľný predpoklad, ktorého splnenie (resp. nesplnenie) nemá oporu v teoretickom zdôvodnení. Oproti tomu hypotéza má zmysluplné teoretické zdôvodnenie. Autor (tamtiež) odlišuje tri základné druhy hypotéz:

1.    Deskriptívne a prediktívne hypotézy. Sú to výroky o skutočnostiach alebo jednoduché predpovede toho, čo sa stane, alebo čo očakávame, že sa stane.

2.    Kauzálna a vysvetľujúca hypotéza – ide o hľadanie zdôvodnenia určitého správania, reakcie predmetov po reakcii konkrétneho javu. Z praxe je nám známe, že deti skoro vždy vedia nájsť kauzálne zdôvodnenie na úrovni svojho poznania. Svedčia o tom viaceré štúdie o detských naivných teóriách (Gavora, 1992,   Osuská a  Pupala 1996).

3.    Procedurálne a technologické hypotézy sa v technickej výchove objavujú najviac. Súvisia s odpoveďou na otázku „ako na to“. Žiaľ tejto problematike sa venuje najmenšia pozornosť. Možno viacerých učiteľov odrádzala skutočnosť, že dieťa nemá dostatočné poznatky ani dôvtip na to, aby navrhlo spoľahlivé merania. V záujme komplexnosti vedeckého poznávania je potrebné venovať pozornosť aj týmto hypotézam.

 Experimentálna činnosť v technickej výchove žiakovi slúži na to, aby sa rozhodol pre optimálny výber. Žiak má pred sebou konkrétnu úlohu, napr. stavbu mosta. Musí sa rozhodnúť pre výber najvhodnejšieho materiálu, pre najvyhovujúcejší typ mosta, ktorý bude spĺňať požadované kritériá. Skúma, aký tvar nosníka je najvhodnejší z hľadiska nosnosti, k čomu má most slúžiť a napokon hodnotiť svoje „dielo“.

 Bádateľský prístup sa u najmladších žiakov osvedčil najviac. Títo žiaci sú prirodzene zvedaví a nezaťažení tradíciami. Chápu pracovné vyučovanie ako istý druh zábavy, pretože práve psychomotorické činnosti spojené s riešením istého problému zodpovedajú ich predstavám o zmysluplnej aktivite pripomínajúce hru.

 Súčasné koncepcie technického vzdelávania vo viacerých krajinách sú postavené na sociokognitívnych teóriách učenia a konštruktivistických teóriách poznávania (tak ako ich formulovali Piaget, Vygotský, Bandura a ďalší), v ktorých sa dôraz kladie na sprostredkovanie sociálnej skúsenosti  a poznávanie v autentickom a kultúrnom kontexte.

    

 Sociokonštruktivistická koncepcia  vychádza  z konštruktivistického poňatia tvorby ľudského poznania. Táto koncepcia je v ostrom rozpore s tradičným chápaním ľudského poznania založeného na reprodukovaní a minimálnom objavovaní objektívneho, už hotového vonkajšieho sveta. Zástancovia sociokonštruktivistických prístupov zastavajú názor, že  človek nie je pasívny prijímateľ hotových informácií prichádzajúcich zvonku. Poznanie jedinca vychádza z jeho vlastného  mentálneho tvorivého úsilia  a vlastnou aktívnosťou v spoločne zdieľaných každodenných (mimoškolských i školských) praktík. Podstata aktívnosti jedinca v kognitívnom rozmere je tu chápaná v kontexte utvárania symbolických nástrojov a ich fungovania v ľudskom spoločenstve, resp. v  indivíduu. Proces učenia je tu chápaný ako postupné vnikanie dieťaťa do symbolického inštrumentária svojho prostredia na základe (re)konštruovania vlastného chápania sveta s uskutočňovaním  reflexie osobnej (mimoškolskej i školskej) skúsenosti.

Sociokonštruktivistické prístupy vo vzdelávaní znamenajú radikálny obrat v nazeraní na proces učenia sa, zmysel a podstaty školského vzdelávania i na rolu učiteľa a žiaka. Učenie je chápané ako proces objavovania, (re)konštruovania poznatkov, postojov, hodnôt a spôsobilosti na základe vlastnej skúsenosti žiaka v kooperácii so spolužiakmi a iným významnými dospelými s väčšou sociokultúrnou skúsenosťou.

Akú úlohu v tomto procese zohráva učiteľ? Na túto otázku nám  dáva odpoveď  L.S. Vygotskij, ktorý zvýznamňuje vzťahy medzi deťmi a dospelými, tým že dospelí zámerne „vťahujú“ deti do rozvinutých foriem sociálnych interakcií a regulácií, do štruktúry fungovania znakových sústav v ľudskom spoločenstve. Kontakt  medzi deťmi a dospelými je podľa neho (Vygotskij, 2004) nevyhnutnou podmienkou sociálneho i kognitívneho rozvoja človeka.

Sociokognitívne teórie pomohli prekonať rozpor medzi „vznešenou kultúrou“ a „všednou“, resp. „civilizačnou kultúrou“. Pod kultúrou sa rozumie  všetko to, čo v danom priestore vygeneroval človek ako účastník spoločenského diania, teda to, čo ľudí spája a vytvára z nich ľudské spoločenstvo zdieľajúce spoločné hodnoty, poznanie, normy. Technika je súčasťou kultúry, je jej dynamickým prvkom a  prináša obrovský civilizačný rozmach. Reprodukcia kultúry diktuje nárast reálneho technického vzdelávania.

Dôsledky sociokognitívnych prístupov sa prejavili aj na úrovni chápania gramotnosti. Gramotnosť  je  povyšovaná  na kľúčovú kultúrnu kompetenciu človeka viažucu sa na istý časovo-historický úsek a kultúru. To nám umožňuje  hlbšie uvedomiť si, aké nároky na „gramotného“ človeka súčasná doba a kultúra kladie a ako tieto otázky spoločnosť reflektuje.   Vymedzenie si toho, čo rozumieme pod vedecko-technickou gramotnosťou, môže byť dôležitým kľúčom  k vzdelávaniu a vzdelaniu a k prijatiu a nachádzaniu formovania človeka ako kultúrnej bytosti. 


Posledná zmena: 11.11.2011

AUTORI

prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.

doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.

doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

TECHNICKÁ REALIZÁCIA

PaedDr.Robert Janiga

PaedDr. Michal Rojček

Založené na CMS Bc. Petra Brčáka

JAZYKOVÁ KOREKTÚRA

Mgr. Klara Stebilova

RECENZENTI

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.

doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.

doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.